MỞ ĐẦU

Bản ghi

1 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ THANH PHONG QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2019

2 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ THANH PHONG QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN SỸ THƯ Hà Nội, năm 2019

3 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan nội dung trong luận án là kết quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của bản thân tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa được công bố trong công trình khoa học nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về những nội dung cam đoan trên. Hà Nội, ngày tháng năm 2019 Tác giả Lê Thanh Phong

4 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Sỹ Thư, người thầy đáng kính, đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu luận án. Tôi chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Thị Mai Lan, Trưởng khoa, Khoa Tâm lý Giáo dục, Học Viện Khoa học Xã hội cùng các thầy cô trong khoa đã hỗ trợ, giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban Giám hiệu, tập thể sư phạm các trường: Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Nha Trang, Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ tôi điều tra thực tiễn để nghiên cứu. Tôi chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp sức, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án. Chân thành cảm ơn và chúc sức khỏe tất cả mọi người./. Tác giả Lê Thanh Phong

5 MỤC LỤC MỞ ĐẦU... 1 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM Bối cảnh giáo dục và quyền tự chủ tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non Quản lý và mô hình quản lý nguồn nhân lực Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG Khái quát về các trường cao đẳng sư phạm trung ương Tổ chức nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

6 4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất Thử nghiệm giải pháp KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO

7 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Bất kỳ một quốc gia nào muốn phát triển cũng cần phải có các nguồn lực như: tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người. Trong các nguồn lực đó, nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định sự tăng trưởng và phát triển kinh tế - xã hội của mọi quốc gia. Lịch sử phát triển của thế giới cũng đã chứng minh, quốc gia nào có nền giáo dục phát triển thì quốc gia đó phát triển nhanh, mạnh hơn những quốc gia khác, bởi giáo dục chính là chìa khóa vạn năng quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực trình độ cao. Việt Nam đang trong quá trình đẩy nhanh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Đó là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của Đảng và toàn dân trên con đường thực hiện mục tiêu Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Con người là nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại của quá trình thực hiện mục tiêu này. Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển nguồn nhân lực trong phát triển đất nước. Trong giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu: Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo. Trong những năm qua, giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta nói riêng đóng vai trò quan trọng trong phát triển của đất nước. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học, cao đẳng Việt Nam đóng vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục quốc gia. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục với mục tiêu đến năm 2020 là 60% giảng viên cao đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sĩ trở lên, 100% giảng viên sử dụng thành thạo một ngoại ngữ. Trong thời gian vừa qua, Chính phủ đã trình Quốc hội nhiều dự thảo Luật liên quan đến ngành giáo dục. Luật giáo dục sửa đổi, Luật Giáo dục đại học sửa đổi, Luật Giáo dục nghề nghiệp Trong đó, hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam được cấu trúc lại, làm thay đổi toàn diện cấu trúc hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp mới bao gồm: Trình độ sơ cấp;

8 2 trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng. Với việc cấu trúc lại hệ thống trình độ đào tạo, nên cơ sở giáo dục nghề nghiệp có sự đổi mới. Trường cao đẳng là sự thống nhất của cao đẳng chuyên nghiệp và cao đẳng nghề, thực chất là đưa trường cao đẳng chuyên nghiệp tách khỏi giáo dục đại học. Giáo dục đại học chỉ còn trường đại học đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Bên cạnh đó, việc quản trị hệ thống giáo dục, trong đó có các trường cao đẳng sư phạm, còn nhiều bất cập, chưa phân tầng quản lí, chưa đồng bộ, vẫn còn cơ chế xin cho. Tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong quản trị đại học, cao đẳng đã được thực hiện nhưng vẫn ở trong tình trạng chưa thống nhất và triệt để. ĐNGV hiện nay khó đáp ứng yêu cầu về số lượng, đặc biệt về chất lượng. Sự chảy máu chất xám đối với ĐNGV có nguy cơ tác động đến các trường cao đẳng. Những giảng viên giỏi được cử đi đào tạo không hoặc không muốn quay về trường cao đẳng công tác mà muốn tìm công việc ở các trường đại học hoặc đơn vị khác. Giảng viên gặp phải rất nhiều khó khăn cả về tài chính, điều kiện gia đình, điều kiện nghiên cứu... Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỉ lệ giảng viên đi học nghiên cứu sinh không cao, dẫn đến việc thiếu ĐNGV có học vị tiến sĩ chưa đáp ứng đổi mới đào tạo bồi dưỡng; thiếu đội ngũ chuyên gia đầu ngành, đội ngũ giảng viên có chất lượng cao, năng lực nghề của một số giảng viên sư phạm đáp ứng mục tiêu, kì vọng. Việc quy hoạch lại mạng lưới các trường sư phạm được kỳ vọng sẽ góp phần giải quyết vấn đề này ở tầm chiến lược, tuy nhiên việc chậm tiến độ trong quy hoạch tác động đến định hướng quản lí ĐNGV. Ba trường cao đẳng sư phạm trung ương vẫn thuộc sự quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các trường này đã có lịch sử hơn 40 năm hình thành và phát triển. Với nhiệm vụ đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước, từ những ngày trước giải phóng và khi đất nước thống nhất, các trường đã từng bước xây dựng được uy tín và thương hiệu riêng của mình trong ngành giáo dục. Chất lượng đào tạo của các trường được xã hội đón nhận. ĐNGV của các trường được đào tạo bài bản, chuyên sâu từ nhiều nước trên thế giới về khoa học giáo dục và khoa học giáo dục mầm non. Tuy nhiên, trước những thay đổi về pháp luật quản lí và những thách thức của thời đại công nghệ 4.0, ĐNGV của các trường đang đối diện với những khó khăn. Tỷ lệ giảng viên có chuyên môn sâu, có trình độ tiến sĩ khá thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Công tác quy hoạch phát triển ĐNGV chưa thực hiện thường xuyên và hiệu quả. Việc tuyển dụng giảng viên không thể cạnh tranh với các trường đại học trong khu vực. Các trường chưa có khung năng lực giảng viên để phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng. Công tác đánh giá giảng viên chưa tạo động lực để ĐNGV yên tâm cống hiến. Các chính

9 3 sách tạo động lực và xây dựng môi trường sư phạm chưa tạo ra động lực để giảng viên phát huy năng lực. Việc nâng cao hiệu quả đào tạo, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên mầm non đòi hỏi phải giải quyết đồng bộ nhiều vấn đề, từ đánh giá thực trạng kỹ năng nghề nghiệp cho đến đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo trong nhà trường và trong thực tiễn giáo dục mầm non. Về phương diện lý luận cần nhận thức rõ khái niệm kỹ năng, về phương diện thực tiễn cần xác định được hệ thống những kỹ năng nghề nghiệp thiết yếu nhất cần cho việc đào tạo giáo viên mầm non. Việc đánh giá đúng thực trạng của ĐNGV và đề xuất các giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là việc làm cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Luận án Quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương được thực hiện với mục đích góp thêm những nhóm giải pháp nhằm thực hiện những mục tiêu giáo dục, đào tạo của các trường. 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về ĐNGV và quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, từ đó đề xuất giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lí ĐNGV các trường đại học, cao đẳng. (2) Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí ĐNGV trường đại học, cao đẳng theo tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực ĐNGV. (3) Đánh giá thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực ĐNGV. (4) Đề xuất các giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối cảnh hiện nay. (5) Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp Đánh giá đội ngũ giảng viên dựa trên khung năng lực. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

10 4 3.2 Khách thể nghiên cứu Hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. 3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu (1) Chủ thể quản lí: Chủ thể chính là Hiệu trưởng các trường cao đẳng sư phạm trung ương; chủ thể khác là chủ thể phối hợp trong quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương như các Phó Hiệu trưởng, lãnh đạo khoa Giáo dục mầm non và các khoa liên quan, các phòng chức năng liên quan. (2) Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý ĐNGV; đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối cảnh hiện nay. (3) Phạm vi về đối tượng nghiên cứu: Tất cả ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương (gồm những giảng viên có chuyên ngành mầm non, giáo dục học, tâm lý học, ). (4) Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Đề tài được tiến hành tại 03 trường (Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh). 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1 Phương pháp luận (1) Tiếp cận hệ thống: Quản lí ĐNGV là một quá trình chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau, từ chính sách đến quản lí, sử dụng giảng viên. Do vậy, việc nghiên cứu đề tài phải kết hợp được các yếu tố, các mặt khác nhau trong quản lí ĐNGV và đặt các yếu tố, các mặt trong mối quan hệ biện chứng. (2) Tiếp cận quản lí nguồn nhân lực: Quản lí ĐNGV thực chất là quản lí nhân lực phục vụ hoạt động đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Do vậy, việc quản lí này phải tiến hành theo một qui trình chặt chẽ, từ qui hoạch đến tuyển chọn, bố trí, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, kiểm tra, đánh giá ĐNGV. Luận án sử dụng các tiếp cận theo chức năng quản lí để xác định các nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. (3) Tiếp cận theo quan điểm phát triển giáo dục của Đảng và nhà nước: Quản lí ĐNGV phải dựa trên những quan điểm quản lí ĐNGV của Đảng và nhà nước, yêu cầu phát triển giáo dục.

11 5 4.2 Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra, luận án sẽ sử dụng đa dạng và phối hợp khoa học các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính sau đây. (1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. (2) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. (3) Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi. (4) Phương pháp phỏng vấn sâu. (5) Phương pháp chuyên gia. (6) Phương pháp thử nghiệm kết quả nghiên cứu. (7) Phương pháp thống kê kết quả nghiên cứu và khảo nghiệm. Mục đích, nội dung và cách thức thực hiện của các phương pháp được trình bày trong chương 3 của luận án. 4.3 Giả thuyết khoa học Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong giai đoạn vừa qua còn có nhiều điểm bất cập trong quản lí mục tiêu, nội dung, phương pháp, dẫn đến những hạn chế về hiệu quả quản lí. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý ĐNGV, trong đó yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là việc qui hoạch, đào tạo và sử dụng ĐNGV; sự quan tâm trong chính sách của Đảng và nhà nước về sự phát triển ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non. Nếu đề xuất và thử nghiệm các giải pháp hợp lí trong quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo các tiếp cận chức năng quản lí nhân lực thì có thể nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lí. 4.4 Câu hỏi nghiên cứu (1) Việc nghiên cứu quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào? Cở sở lý luận về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non là gì? (2) Thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương hiện nay như thế nào? Những yếu nào ảnh hưởng đến quản lí hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương? (3) Những giải pháp nào có thể nâng cao hiệu quả quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương hiện nay? Việc lựa chọn một giải pháp để thử nghiệm thành công có góp phần nâng cao hiệu quả quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương hiện nay hay không?

12 6 5. Đóng góp mới của luận án Về lý luận, luận án xây dựng được khung lý thuyết về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, trong đó có nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, đặc điểm của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Về thực tiễn, luận án đã phân tích thực tiễn về tình đặc thù, thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến ĐNGV, quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Từ đó, luận án đã đề xuất các giải pháp có tính thực tiễn và tính khả thi về đổi mới quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. 6. Ý nghĩa của luận án (1) Về mặt lý luận Quản lý ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương chưa được tiến hành nghiên cứu ở Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung một số vấn đề về lý luận cho việc quản lý ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương. (2) Về thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ công tác nghiên cứu, học tập, đồng thời giúp các nhà quản lý ở 03 trường cao đẳng sư phạm trung ương có thêm kênh thông tin tham khảo để đổi mới công tác quản lý trong thời gian tới. 7. Cấu trúc của luận án như sau: Trước hết là phần mở đầu. Kế tiếp, luận án được cấu trúc thành 04 chương Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Chương 2. Cơ sở lí luận về quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Chương 4. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Cuối cùng là phần kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.

13 7 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN 1.1 Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực Trong bối cảnh môi trường cạnh tranh ngày càng gay gắt, các quốc gia và các tổ chức cần phải biết kết hợp một cách hiệu quả nhất các nguồn lực, trong đó cốt yếu là nguồn nhân lực, để thực hiện chiến lược của mình. Và do đó, vấn đề quản lý nguồn nhân lực đã được đưa lên hàng đầu trong công tác xây dựng và phát triển các tổ chức, là yếu tố có tính quyết định đến sự tồn tại và phát triển của tổ chức. Nhiều công trình nghiên cứu đã quan tâm bàn luận sâu sắc về vấn đề này dưới nhiều góc độ khác nhau. Theo cách hiểu và cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về quản lý nguồn nhân lực. Flippo (1971) xác định quản lý nguồn nhân lực là việc hoạch định, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát các vấn đề thu hút, phát triển, trả công, phối hợp và duy trì con người nhằm thực hiện mục đích của tổ chức [103]. Torrington và Hall (1995) cho rằng quản lý nguồn nhân lực là một loạt các hoạt động trước hết cho phép những người làm việc và tổ chức thuê họ đạt được thỏa thuận về mục tiêu và bản chất của các mối quan hệ trong công việc, sau đó là bảo đảm rằng tất cả các thỏa thuận đều được thực hiện [133]. Theo Werther và Davis (1996), quản lý nguồn nhân lực là tìm mọi cách tạo thuận lợi cho mọi người trong tổ chức hoàn thành tốt mục tiêu chiến lược và các kế hoạch của tổ chức, tăng cường cống hiến của mọi người theo hướng phù hợp với chiến lược của tổ chức, đạo đức xã hội [137]. Tiếp cận dưới góc độ chiến lược, Armstrong (2006) xác định quản lý nguồn nhân lực là một phương pháp đồng bộ mang tính chiến lược nhằm quản lý nguồn tài sản quý giá nhất của tổ chức những người lao động đang làm việc và cống hiến nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức [87]. Mathis và Jackson (2008) lại cho rằng, quản lý nguồn nhân lực là việc thiết kế các hệ thống chính thức trong một tổ chức để đảm bảo hiệu quả và hiệu quả sử dụng tài năng của con người nhằm thực hiện các mục tiêu của tổ chức [114]. Từ các định nghĩa này, luận án hiểu quản lý nguồn nhân lực là một chức năng trong các tổ chức, được thiết kế để tối đa hóa hiệu suất của nhân viên nhằm phục vụ cho các mục tiêu chiến lược của tổ chức (Johanson, 2009 [111]). Quản lý nguồn nhân lực chủ yếu quan tâm đến cách mọi người được quản lý trong các tổ chức, tập trung vào các chính sách và hệ thống (Collings và Wood, 2009 [95]). Các phòng ban và đơn vị quản lý

14 8 nguồn nhân lực trong các tổ chức thường chịu trách nhiệm về một số hoạt động, bao gồm tuyển dụng nhân viên, đào tạo và phát triển, đánh giá hiệu suất và khen thưởng (Paauwe và Boon, 2009 [121]). Quản lý nguồn nhân lực cũng quan tâm đến các quan hệ công nghiệp (lao động), có nghĩa là sự cân bằng của thực tiễn tổ chức với các quy định phát sinh từ thương lượng tập thể và luật pháp của chính phủ (Klerck, 2009 [112]). Theo Tubey và cộng sự (2015) [134], quản lý nguồn nhân lực là một sản phẩm của phong trào quan hệ con người từ đầu thế kỷ XX, khi các nhà nghiên cứu bắt đầu khảo chứng về các cách thức tạo ra giá trị kinh doanh thông qua việc quản lý chiến lược về lực lượng lao động. Chức năng này ban đầu bị chi phối bởi công việc hành chính, chẳng hạn như bảng lương và quản lý lợi ích, nhưng với sự toàn cầu hóa, hợp nhất công ty, sự tiến bộ công nghệ và các nghiên cứu sâu hơn, ngày nay quản lý nguồn nhân lực tập trung vào các sáng kiến chiến lược như sáp nhập và mua lại, quản lý tài năng, hoạch định kế thừa, quan hệ công nghiệp, tiêu chuẩn đạo đức... Đây là những sáng kiến góp phần gia tăng sự hiểu biết về quản lý nguồn nhân lực như một vấn đề đương đại do bản chất phát triển bền vững của nó. Quản lý nguồn nhân lực ở Australia và khu vực châu Á - Thái Bình Dương tiến triển theo các tuyến tương tự với Mỹ và Vương quốc Anh, nhưng có sự khác biệt trong các giai đoạn phát triển và trong tầm ảnh hưởng tương đối của điều kiện xã hội, các yếu tố quan hệ kinh tế, chính trị và quan hệ công nghiệp và lao động. Hai chức năng chính của việc phát triển quản lý nguồn nhân lực ở Mỹ là ban đầu nhấn mạnh vào các hoạt động hành chính chủ yếu, được chỉ đạo bởi quản lý cấp cao và sau đó chuyển sang phương pháp tiếp cận chuyên nghiệp và định hướng kinh doanh trong thập niên Các quá trình tương tự xảy ra ở Vương quốc Anh, với sự nhấn mạnh sớm hơn về vai trò 'phúc lợi trước sức ép của sự dư thừa trong ngành công nghiệp tư bản, phong trào nhân đạo mạnh mẽ và sự phát triển công đoàn. Ở các nước châu Á, quản lý nguồn nhân lực đã có sự pha trộn của hành chính, sự gia trưởng, tính hợp tác và tập trung vào kinh doanh, các yếu tố này ở mỗi quốc gia có sự thay đổi tùy theo nền văn hóa, giai đoạn phát triển, mức độ can thiệp của chính phủ vào nền kinh tế và các hệ thống quan hệ lao động (Nankervis, Chatterjee và Coffey, 2007 [116]). Nhìn chung, quản lý nguồn nhân lực đã phát triển qua các giai đoạn chung sau đây: (i) Giai đoạn : quản trị hành chính; (ii) Giai đoạn giữa thập niên 1970: quản trị hành chính và phúc lợi; (iii) Giai đoạn giữa thập niên cuối thập niên 1990: quản lý nguồn nhân lực và quản lý nguồn nhân

15 9 lực chiến lược; (iv) Giai đoạn từ 2000 trở đi: quản lý nguồn nhân lực chiến lược định hướng tương lai. Trong bối cảnh mới, Dowling và Roots (2009) cho rằng quản lý nguồn nhân lực chiến lược cần quan tâm đến việc tìm kiếm các khu vực quan trọng nơi tối ưu hóa và tăng hiệu suất có thể đạt được một khoa học mới về nguồn vốn nhân lực [98]. Xét về bản chất, quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và nhiệm vụ nhằm tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, bao gồm việc tuyển dụng, lựa chọn, sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm việc, phát triển, kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Armstrong (2013) nhấn mạnh: Nhận ra giá trị của nhân viên chắc chắn giúp nâng cao động lực và hiệu quả làm việc của họ. Tạo ra một môi trường làm việc vui vẻ, đầy thử thách và có giao quyền để các cá nhân phát huy được hết khả năng của mình là hay nhất. Tuy nhiên, việc tạo ra một môi trường làm việc như vậy sẽ khó khăn hơn và mất thời gian hơn rất nhiều so với cách làm truyền thống là khen thưởng nhân viên [88]. Để làm được điều đó đòi hỏi người lãnh đạo phải đặt được đúng người vào đúng chỗ trong sự tương tác đúng thời điểm. Gilley và cộng sự (2009) đề xuất: Điều quan trọng là phải lựa chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có năng lực để đáp ứng được mục tiêu và nhiệm vụ tổ chức trong thời điểm hiện tại và tương lai [104]. Bàn về vai trò của quản lý nguồn nhân lực, Parameswari và Yugandhar (2015) [122] xác định quản lý nguồn nhân lực là rất cần thiết để thực hiện thành công các mục tiêu: Cung cấp, kiến tạo, sử dụng và thúc đẩy nhân viên hoàn thành các mục tiêu của tổ chức; Tạo các cơ hội, cung cấp các điều kiện, động lực cần thiết để cá nhân và nhóm tăng trưởng cùng với sự tăng trưởng của tổ chức bằng cách đào tạo và phát triển, trả lương, ưu đãi ; Sử dụng các kỹ năng và khả năng của lực lượng lao động một cách hiệu quả để tối ưu hóa nguồn nhân lực; Tạo ra cảm giác tinh thần được thuộc về tổ chức và thúc đẩy những nhân viên đưa ra các đề xuất; Giúp duy trì các chính sách đạo đức và hành vi bên trong và bên ngoài tổ chức; Duy trì mối quan hệ con người tích cực trong tổ chức; Đảm bảo sự tích hợp của cá nhân và các nhóm trong việc đảm bảo hiệu quả tổ chức; Quản lý sự thay đổi để phát huy lợi thế của các cá nhân, nhóm, tổ chức và xã hội; Đảm bảo không có nguy cơ thất nghiệp, bất bình đẳng và áp dụng chính sách công nhận giá trị, đóng góp của nhân viên, tạo điều kiện việc làm ổn định; Gia tăng tối đa sự hài lòng công việc của nhân viên và nhu cầu tự

16 10 thể hiện bản thân, kích thích mọi nhân viên nhận ra tiềm năng của mình. Đồng quan điểm, Armstrong và Taylor (2015) xác định mục tiêu của quản lý nguồn nhân lực bao gồm: Hỗ trợ tổ chức đạt được các mục tiêu của mình bằng cách phát triển và thực hiện các chiến lược nhân sự tích hợp với chiến lược kinh doanh; Đóng góp vào sự phát triển của một nền văn hóa hiệu suất cao; Đảm bảo tổ chức có những người tài năng, có kỹ năng và tương tác cần thiết; Tạo mối quan hệ lao động tích cực giữa quản lý và nhân viên và bầu không khí tin cậy lẫn nhau; Khuyến khích áp dụng cách tiếp cận đạo đức đối với quản lý con người [89]. Một cách tổng quát, Aswathappa (1999) xác định, quản lý nguồn nhân lực bao gồm mục tiêu xã hội, mục tiêu tổ chức, mục tiêu chức năng và mục tiêu nhân sự, cùng với chức năng hỗ trợ tương ứng cho từng loại mục tiêu [90]. Quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và nhiệm vụ nhằm tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, nó bao gồm việc tuyển dụng, lựa chọn, sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm việc, phát triển, kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt được mục tiêu tổ chức. Gilley và cộng sự (2009) nhấn mạnh Một trong những lợi ích cơ bản của quản lý nguồn nhân lực đó là đặt được đúng người vào đúng chỗ trong sự tương tác đúng thời điểm của nhà lãnh đạo. Do đó, điều quan trọng là phải lựa chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có năng lực để đáp ứng mục tiêu và nhiệm vụ của tổ chức trong thời điểm hiện tại và tương lai [104]. Quản lý nguồn nhân lực đóng vai trò trung tâm trong quá trình điều hành toàn bộ hoạt động của các tổ chức, giúp các tổ chức có thể tồn tại, phát triển và đi lên trong cạnh tranh. Vai trò trọng tâm này xuất phát từ vai trò của con người: con người là yếu tố cấu thành tổ chức; bản thân con người vận hành tổ chức và con người quyết định sự thắng bại của tổ chức. Chính vì vai trò quan trọng của nguồn nhân lực nên quản lý nguồn nhân lực là một lĩnh vực quản trị quan trọng trong mọi tổ chức, đồng thời là một vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu dưới nhiều giác độ khác nhau. Ở nước ta, nguồn nhân lực là một vấn đề trung tâm, đã được khẳng định tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam: nguồn lực con người yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững, con người và nguồn lực con người là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời ký công nghiệp hóa, hiện đại hóa [18]. Nguồn lực con người là điểm cốt yếu nhất của nội lực quốc gia, do đó phải bằng mọi cách phát huy yếu tố con người và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

17 11 Phạm Minh Hạc (2001) cho rằng Nguồn nhân lực cần được hiểu là tổng thể các tiềm năng lao động của một nước hoặc một địa phương, tức nguồn lao động được chuẩn bị (ở các mức độ khác nhau) sẵn sàng tham gia một công việc lao động nào đó, tức là những người lao động có kỹ năng (hay khả năng nói chung), bằng con đường đáp ứng được yêu cầu của cơ chế chuyển đổi cơ cấu lao động, cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa [24]. Do đó, để quản lý nguồn nhân lực một cách hiệu quả, Nguyễn Hữu Dũng (2003) nhấn mạnh cần xem xét nó dưới hai góc độ là năng lực xã hội và tính năng động xã hội. Ở góc độ thứ nhất, nguồn nhân lực là nguồn cung cấp sức lao động cho xã hội, là bộ phận quan trọng nhất của dân số, có khả năng tạo ra giá trị vật chất và tinh thần cho xã hội. Xem xét nguồn nhân lực dưới dạng tiềm năng sẽ giúp định hướng phát triển nguồn nhân lực để đảm bảo không ngừng nâng cao năng lực xã hội của nguồn nhân lực thông qua giáo dục đào tạo, chăm sóc sức khỏe. Tuy nhiên, theo tác giả, nếu chỉ dừng lại ở dạng tiềm năng thì chưa đủ. Muốn phát huy tiềm năng đó thì phải chuyển nguồn nhân lực sang trạng thái động thành vốn nhân lực, tức là nâng cao tính năng động xã hội của con người thông qua các chính sách, thể chế và giải phóng triệt để tiềm năng con người. Con người có tiềm năng vô tận, do đó nếu được tự do phát triển, tự do sáng tạo và cống hiến, được trả đúng giá trị lao động thì tiềm năng vô tận đó sẽ phát huy và trở thành nguồn vốn vô cùng to lớn [14]. Theo Phạm Thành Nghị (2006), cơ sở chính của quản lý nguồn nhân lực là sự tham gia, phối hợp, cam kết và hệ thống niềm tin, giá trị; hay nói cách khác là cách tiếp cận văn hóa trong quản lý con người được sử dụng trong quản lý nguồn nhân lực. Xem xét lại tiến trình vận động của quản lý nguồn nhân lực, tác giả cho rằng từ những năm , ở phương Tây đã có sự chuyển đổi từ quản lý nhân sự truyền thống sang quản lý nhân lực, do đó triết lý quản lý nguồn nhân lực thay thế triết lý quản lý nhân sự thể hiện trong các đặc trưng sau: (i) định hướng dài hạn (chiến lược), (ii) cách tiếp cận cá thể, (iii) sự thống nhất bên trong tổ chức, (iv) sự cam kết, và (v) tăng cường vai trò của các nhà quản lý cấp dưới [45]. Xem xét bối cảnh văn hóa trong quản trị nguồn nhân lực, Phạm Thành Nghị (2007) nhấn mạnh Quản lý con người một cách có khoa học là phải thiết lập được sự hài hòa, tối ưu giữa những lợi ích, nguyện vọng và sự phát triển của cá nhân, tập thể cũng như phải điều hòa được những yêu cầu của cá nhân, tập thể và xã hội với nhau [46]. Đồng quan điểm, Hà Văn Hội (2009) cho rằng xã

18 12 hội càng phát triển thì vai trò của nhân tố con người và vấn đề quản lý, tổ chức con người lại càng quan trọng. Quản lý con người hiện nay vừa được xem như một ngành khoa học, vừa được xem như một nghệ thuật vì quản lý con người là quản lý các cấu trúc phức tạp với những yếu tố bản sắc, những nhân cách riêng của từng cá nhân luôn khác nhau. Bởi vậy, để quản lý con người thì cần những người có tài và phải được đào tạo một cách bài bản. Các nhà quản lý này cũng sẽ phải tự ý thức việc học liên tục, học suốt đời, không ngừng hoàn thiện năng lực quản lý của bản thân vì xu hướng của xã hội và những con người của xã hội hiện nay biến đổi ngày càng nhanh. Nhà quản lý nếu không học liên tục sẽ bị tụt hậu, không đủ khả năng quản lý công việc và người dưới quyền có hiệu quả [25]. Khi đề cập đến phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam, Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) bàn về 5 nội dung chính: (i) Nghiên cứu cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học của các quốc gia trên thế giới; (ii) Khái quát về thực tiễn phát triển giáo dục đại học Việt Nam trong tiến trình lịch sử dân tộc để nhận diện các yếu tố truyền thống của nó; (iii) Phân tích và đánh giá thực trạng nguồn nhân lực giáo dục đại học nước ta hiện nay để tìm ra những nguyên nhân dẫn đến mặt yếu kém; (iv) Nhận định về cơ hội, thách thức đối với giáo dục đại học nước ta trong vài thập niên đầu thế kỷ XXI và xác định các mục tiêu, nguyên tắc, nhiệm vụ chiến lược cho sự phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học nước ta; và cuối cùng là (v) Đề xuất các giải pháp chính nhằm thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ trên [11]. Theo Đàm Nguyễn Thùy Dương (2004), nguồn nhân lực là nguồn lực mạnh nhất, quan trọng nhất trong các nguồn lực của sự phát triển. Đó không chỉ là động lực, mà còn là mục tiêu của sự phát triển, hướng vào phục vụ lợi ích con người. Ở cấp độ vĩ mô, tác giả xác định các nhân tố tác động đến nguồn lao động gồm vị trí địa lý của lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và tài nguyên, đường lối phát triển của Đảng và Nhà nước, giáo dục và y tế. Tác giả cho rằng giáo dục có vai trò quan trọng nhất đối với sự phát triển tiềm năng của con người. Đi sâu vào các nguyên nhân gây ra sự biến động nguồn nhân lực, Nguyễn Quang Thu và cộng sự (2006) cho rằng có 5 nguyên nhân khiến người lao động thay đổi nơi làm việc gồm: (i) Thu nhập, (ii) Đánh giá khen thưởng và phúc lợi, (iii) Chuyên môn, (iv) Cơ sở vật chất và điều kiện làm việc, (v) Mối quan hệ giữa con người [16]. Đây là những gợi ý quan trọng giúp các tổ chức xây dựng các chiến lược và kế hoạch phù hợp nhằm quản lý, duy trì tốt hơn nguồn nhân lực của tổ chức.

19 13 Bàn về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý nguồn nhân lực của doanh nghiệp, Nguyễn Hữu Thân (2008) cho rằng quản lý nguồn nhân lực chịu ảnh hưởng bởi 3 tầng: Tầng ngoài cùng là môi trường vĩ mô (môi trường bên ngoài) gồm nền kinh tế, lực lượng lao động, quy định pháp lý, văn hóa xã hội, đối thủ cạnh tranh, khoa học kỹ thuật, khách hàng, chính quyền và các đoàn thể; tầng thứ hai và thứ ba là môi trường bên trong, gồm sứ mạng, mục tiêu của doanh nghiệp, chính sách và chiến lược của doanh nghiệp, bầu không khí văn hóa của doanh nghiệp, cổ đông và công đoàn. Môi trường bên ngoài ảnh hưởng rất lớn đến các hoạt động của doanh nghiệp. Sau khi phân tích môi trường bên ngoài, doanh nghiệp sẽ đề ra định hướng viễn cảnh, sứ mạng và mục tiêu của tổ chức. Từ mục tiêu này, doanh nghiệp sẽ đề ra chiến lược và chính sách cho toàn tổ chức. Tuy nhiên, chiến lược và chính sách này bị ảnh hưởng bởi bầu không khí và văn hóa của tổ chức, các cổ đông và công đoàn. Dựa vào hoạch định chiến lược này, các bộ phận chuyên môn như marketing, sản xuất, tài chính, nghiên cứu và triển khai mới đề ra chiến lược cho bộ phận. Bộ phận nhân sự sẽ dựa vào các kế hoạch sản xuất, marketing, tài chính để đề ra chiến lược nguồn nhân sự cho toàn tổ chức [65]. Tương tự, xem xét thực tiễn quản lý nguồn nhân lực trong các doanh nghiệp Việt Nam, Trần Kim Dung (2009) xác định quản lý nguồn nhân lực có 9 thành phần. Ngoài 6 thành phần căn bản thuộc các chức năng nghiệp vụ chính của quản trị nguồn nhân lực gồm: Xác định nhiệm vụ công việc; Thu hút, tuyển chọn; đào tạo; Đánh giá kết quả làm việc của nhân viên; Quản lý lương thưởng; Phát triển quan hệ lao động; thì còn có 3 thành phần khác phản ánh được những nét đặc trưng trong thực tiễn quản lý nguồn nhân lực hiện nay là chú trọng nhiều vào thống kê nhân sự và giải quyết chế độ chính sách theo quy định của pháp luật, đó là: Thống kê nhân sự; Thực hiện quy định luật pháp; Khuyến khích thay đổi [13]. Còn theo Bùi Thị Thanh và cộng sự (2014), có 7 thành phần trong thực tiễn quản lý nguồn nhân lực ảnh hưởng đến sự hài lòng của nhân viên và kết quả kinh doanh của doanh nghiệp, đó là: Xác định công việc, Tuyển dụng, Đào tạo - thăng tiến, Đánh giá kết quả công việc, Lương thưởng, Trao quyền và Quan hệ lao động [61]. Các nghiên cứu này đã góp phần làm phong phú thêm công cụ thang đo cho lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực ở Việt Nam, giúp các tổ chức hiểu rõ các thành phần của thực tiễn quản lý nguồn nhân lực, từ đó có các chiến lược phù hợp nhằm nâng cao kết quả hoạt động của tổ chức.

20 14 Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có khá nhiều công trình nghiên cứu bàn về vấn đề quản lý nguồn nhân lực, như: Nguyễn Thanh (2001) bàn về phát triển nguồn nhân lực và vai trò của giáo dục - đào tạo đối với phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở nước ta hiện nay [62]; Trịnh Ngọc Thạch (2008) hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam [60]; Lê Thị Mỹ Linh (2009) bàn về phát triển nguồn nhân lực trong doanh nghiệp nhỏ và vừa ở Việt Nam trong quá trình hội nhập kinh tế [37]; Lê Thị Hồng Điệp (2010) bàn về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để hình thành nền kinh tế tri thức ở Việt Nam [21]; Lê Quang Hùng (2012) bàn về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao ở vùng kinh tế trọng điểm miền Trung [32]; Lương Công Lý (2014) bàn về giáo dục - đào tạo với việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao ở Việt Nam hiện nay [42]; Châu Văn Lương (2014) bàn về quản trị nguồn nhân lực trường đại học địa phương ở miền Trung [39]... Các công trình nghiên cứu trên đã góp phần hệ thống hóa lý luận, phân tích những vấn đề chung của công tác quản lý nguồn nhân lực tại các tổ chức. 1.2 Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới, hệ thống giáo dục đại học của tất cả các quốc gia trên thế giới đều coi phát triển ĐNGV có chất lượng cao là một chiến lược được quan tâm hàng đầu. ĐNGV được coi là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của các trường đại học. Do đó, nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã đi sâu vào các vấn đề liên quan đến ĐNGV dưới nhiều góc độ khác nhau. Sự tăng lên nhanh chóng về số lượng sinh viên và các trường đại học trên toàn cầu đã kéo theo nhu cầu gia tăng về cơ chế để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Theo Commission of the European Communities (Ủy ban Cộng đồng Châu Âu) (2009), các tổ chức cung cấp giáo dục đại học cần phải thiết lập các cấu trúc đảm bảo chất lượng nội bộ linh hoạt để theo dõi và nâng cao chất lượng trong các tổ chức của họ trong khi phát triển một nền văn hóa chất lượng [96]. Những nỗ lực đó đồng nghĩa với việc đảm bảo chất lượng và năng lực giảng dạy của ĐNGV để từ đó nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục (European Science Foundation, 2012 [100]). Trong mọi thời đại, cùng với người học, vai trò của giảng viên luôn là trụ cột trong giáo dục. Marzano (2007) cho rằng Giảng viên là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến thành tích học tập của người học [113]. Hall và Simeral

21 15 (2008) khẳng định trong giáo dục, năng lực của giảng viên là sức mạnh quan trọng nhất, giảng viên được xem là chìa khóa của chất lượng và sự thành công trong giáo dục. Cũng theo các tác giả, nhà quản lý giữ vị trí hết sức quan trọng trong việc xây dựng năng lực cho giảng viên với vai trò là người đưa ra gợi ý và người tạo ra thách thức, đặc biệt là thuyết phục giảng viên có quan niệm tích cực về sự thay đổi: thay đổi về chương trình, khối lượng công việc, nhận thức [105]. Đặc biệt trong thế kỷ XXI, trước bối cảnh có sự chuyển dịch cơ bản trong giáo dục, từ người dạy viên làm trung tâm chuyển sang người học làm trung tâm, điều đó đòi hỏi cần phải liên tục phát triển chuyên môn của ĐNGV, bao gồm bối cảnh thực hành, việc xác định lại vai trò của cả giảng viên và sinh viên, sự phát triển và duy trì các mức năng lực trong ĐNGV (Frick và Kapp, 2006 [97]). Việc giảng dạy ảnh hưởng đến việc học tập của sinh viên và do đó nó được coi là một nghề đòi hỏi kiến thức chuyên môn có được thông qua cả đào tạo và kinh nghiệm (Anantadjaya và Nawangwulan, 2007 [85]; Matzler và Woessmann, 2010 [114]; Long và cộng sự, 2014 [109]). Do vậy, sự cạnh tranh chuyên môn của các giảng viên là điều cần thiết để nâng cao giáo dục ở tất cả các cấp độ. Theo Rowland (2006), chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào khả năng đạt được các mục đích, mục tiêu và kết quả học tập của các chương trình học tập, vốn chịu ảnh hưởng bởi sự tham gia của giảng viên trong quá trình giảng dạy, nghiên cứu và tiếp cận cộng đồng, tất cả đều đóng vai trò quan trọng để tăng cường sự phát triển học thuật của giảng viên [125]. Còn Slullo (2008) chỉ ra Để trở thành một giảng viên đầy cảm hứng cần hội tụ các điều kiện: phẩm chất của một giảng viên giỏi (niềm đam mê học tập, học tập suốt đời, lời nói đi đôi với việc làm), cách quản lý xung đột hay quản lý thời gian, cách truyền cảm hứng cho sinh viên và truyền cảm hứng nghề nghiệp cho đồng nghiệp [127]. Whitaker và cộng sự (2013) lại cung cấp các chiến lược để các nhà quản lý giáo dục có thể kiến tạo tinh thần tích cực cho ĐNGV, giúp các giảng viên tiếp cận công việc mỗi ngày trong một trạng thái tinh thần tích cực [138]. Tương tự, trên cơ sở phân tích điều kiện tiên quyết cho việc giảng dạy hiệu quả, quản lý và tổ chức lớp học, lập kế hoạch và tổ chức lớp học..., Stronge (2007) cũng đưa ra những gợi ý khuyến khích giảng viên nâng cao phẩm chất và kỹ năng để truyền nhiệt huyết cho người học học tập và giúp người học thành công [128]. Về phương diện quản lý, Beerens (2003) cho rằng cách tiếp cận quan trọng nhất để quản lý ĐNGV là cần biết và có thể làm được điều gì trong năm

22 16 cốt lõi cơ bản: kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin. Tác giả cho rằng sự thành công của các trường đại học phụ thuộc hoàn toàn vào sự phát triển và công tác quản lý ĐNGV [93]. Ở tầm vĩ mô, World Bank (1994) khẳng định Công tác quản lý đội ngũ giảng viên chính là quản lý nguồn nhân lực chất lượng cao. Nhà quản lý phải thực hiện đầy đủ các khâu từ quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, chế độ đãi ngộ và tạo môi trường làm việc hiệu quả. Chính sách tôn vinh, dân chủ trong trường học cũng là một trong những khía cạnh của quản lý ĐNGV [136]. ILO (2012) rút ra kinh nghiệm thực tiễn trong quản lý nguồn nhân lực giáo dục ở các nước thành viên thuộc tổ chức này nhằm quản lý ĐNGV một cách hiệu quả như: tuyển dụng và việc làm của giảng viên dựa trên nguyên tắc cơ hội bình đẳng, không phân biệt đối xử và dựa trên khả năng chuyên môn; điều kiện làm việc, bao gồm cả quyền được nghỉ phép và phát triển sự nghiệp; vai trò và trách nhiệm nghề nghiệp của giảng viên; môi trường làm việc, thời gian và khối lượng công việc, quy mô lớp học, tỷ lệ sinh viên giảng viên; các vấn đề về sức khỏe và an toàn; các yêu cầu của giảng viên về khen thưởng, tiền lương và các chính sách ưu đãi; các vấn đề an ninh xã hội; đối thoại xã hội và các quan hệ lao động trong nghề dạy học; các vấn đề liên quan đến đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng đội ngũ [109]. Trong lịch sử phát triển của giáo dục đại học ở Mỹ từ năm , Thelin (2004) chỉ ra rằng, giảng viên là người được hưởng thu nhập cao nhất, có quyền lực nhất, có uy tín nhất và được bảo vệ tốt nhất bởi họ quyết định đến sự thịnh vượng của nhà trường. Tuy nhiên, họ phải là những người trải qua nhiều vòng tuyển chọn gắt gao để trở thành giảng viên [132]. Và theo Hook (1970), một trong những vấn đề mà các giảng viên ở Mỹ phải đối mặt đó là quyền tự do học thuật. Tác giả cho rằng, tự do học thuật, nói một cách ngắn gọn, là sự tự do của những người được đào tạo chuyên nghiệp để tìm hiểu, khám phá, công bố và dạy những sự thật họ tìm được trong khả năng của họ [107]. Phân tích tác động của bối cảnh chính trị châu Âu đến việc giảng dạy, chính sách giáo dục và trường học, Scheerens (2010) coi việc phát triển chuyên môn cho ĐNGV là phương tiện để đẩy mạnh hiệu quả giáo dục, cụ thể là làm tăng hiệu quả giảng dạy của các giảng viên, củng cố niềm tin và năng lực của giảng viên, tăng cường kỹ năng giảng dạy, phát triển chuyên môn một cách liên tục cho họ. Tác giả nhấn mạnh, người học xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau và vì vậy, ngay cả những giảng viên giỏi nhất cũng phải luôn cập nhật các kiến thức và kỹ năng cần thiết để hoàn thành vai trò mới của mình. Hơn nữa, giảng

23 17 viên có trách nhiệm mở rộng kiến thức chuyên môn thông qua nghiên cứu và thông qua việc tham gia các hoạt động chuyên môn liên tục trong suốt sự nghiệp của họ [129]. Nghiên cứu thực tiễn, Altbach và Postiglione (2012) đã lý giải tại sao Hồng Kông - đặc khu hành chính của Trung Quốc với dân số chỉ có 7 triệu người, lại có nhiều trường đại học được xếp hạng trường đại học nghiên cứu hơn Trung Quốc, với ba trường đại học nằm tốp đầu của thế giới và 8 trường đại học công khác là những trường danh tiếng, đó là bởi: bối cảnh, tình hình phát triển của Hồng Kông, sự chỉ đạo của chính quyền và quyền tự chủ của các trường đại học; sự quản lý hiệu quả của bộ máy lãnh đạo các trường; môi trường toàn cầu hóa; sự thống trị của tiếng Anh và đặc biệt là đội ngũ làm công tác giảng dạy. Chế độ trả lương cao, điều kiện làm việc, đãi ngộ tốt cả về lương, thưởng, thăng tiến đã giúp Hồng Kông có được ĐNGV tốt nhất. Ngoài ra, các tác giả nhấn mạnh, các trường đại học nghiên cứu ở đây phải được xây dựng một cách cơ bản trên sự tầm cỡ về chuyên môn của các nhà lãnh đạo nhà trường và chỉ những nhà chuyên môn nổi tiếng mới có thể lãnh đạo trường của họ [86]. Nhìn chung, đứng trước bối cảnh của quá trình toàn cầu hóa và sự bùng nổ của tri thức, ngày nay các trường đại học trên thế giới phải đối mặt với nhiều cuộc khủng hoảng, đòi hòi hệ thống giáo dục bậc cao phải có những thay đổi to lớn để thích ứng với môi trường mới. Hanna (2003) chỉ rõ những xu hướng thay đổi trong văn hóa hàn lâm của các trường đại học và cao đẳng trong bối cảnh mới, trong đó nhấn mạnh sự thay đổi của ĐNGV, bao gồm: Lãnh đạo và các nhân viên dựa vào kiến thức và kinh nghiệm nhưng mạo hiểm - thường với các phương pháp chưa được thử trước; Những nhu cầu của người học chỉ dẫn việc ra quyết định trong khoa, các chương trình đào tạo đáp ứng với những nhu cầu của cá nhân người học; Giảng viên chia sẻ việc ra quyết định học thuật với các khách hàng chủ chốt/và các nhân vật hữu quan; Giảng viên thường hợp tác với nhau và thông qua đa ngành để đạt được các mục tiêu của tổ chức; Đánh giá, phần thưởng và sự thừa nhận được dựa chủ yếu việc thực hiện hàn lâm của cá nhân và nhóm, và việc thực hiện có tính tiên phong, sáng tạo; Sự thừa nhận của tổ chức cũng có thể đến từ tương tác, thừa nhận bởi những đồng nghiệp trên phương diện của đóng góp cho tổ chức [106]. Trong lý luận và thực tiễn, ĐNGV luôn là lực lượng cốt cán, giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của các trường đại học Việt Nam. Nhiều nhà khoa học quản lý giáo dục trong nước đã nghiên cứu về đội ngũ nhà

24 18 giáo nói chung và ĐNGV đại học nói riêng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và hội nhập quốc tế. Đặc biệt, các công trình đề cập nhiều khía cạnh khác nhau của công tác quản lý ĐNGV theo các tiếp cận khác nhau. Theo Trần Khánh Đức (2010), người giáo viên trong nền giáo dục hiện đại có vai trò đặc biệt quan trọng, đó không chỉ được coi là người truyền thụ cái đã là chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành, mà còn phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp giảng dạy nhằm làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện. Tác giả cho rằng Các kiến thức, năng lực tổ chức và quản lý hoạt động sư phạm, nghiên cứu khoa học công nghệ, hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của người giáo viên là những nhân tố quan trọng phản ánh trình độ và năng lực của họ. Theo đó, mô hình đặc trưng của người giáo viên được tác giả khái quát thành sự tích hợp của nhà giáo dục, chuyên gia (nhà nghiên cứu, nhà khoa học), nhà hoạt động xã hội và văn hóa, nhà quản lý (trường học, lớp học) [22]. Đối với môi trường giáo dục đại học, Lê Đức Ngọc (2004) chỉ ra có hai lý do chính làm cho vấn đề ĐNGV trở thành mối quan tâm hàng đầu của trường đại học. Thứ nhất, trình độ của ĐNGV quyết định đến chất lượng và khả năng của nhà trường trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội trong nền kinh tế hàng hóa. Thứ hai, chi phí lương và phụ cấp cho ĐNGV là khoản chi phí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu quả và hiệu suất đào tạo của nhà trường [47]. Trần Xuân Bách (2004) cũng nhấn mạnh Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét, cũng như các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Do đó, việc quản lý tốt ĐNGV trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư [47]. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay, có rất nhiều nội dung cần được tiến hành đồng bộ, tuy nhiên phát triển ĐNGV chất lượng cao là vấn đề được quan tâm hàng đầu và là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học. Tuy nhiên, theo đánh giá của Nguyễn Hữu Lam, việc bồi dưỡng, phát triển ĐNGV hiện nay còn hạn chế, chưa có một hệ thống cũng như các tiêu chí cụ thể trong việc phát triển và đánh giá giảng viên cả về năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu. Theo tác giả, để có thể phát triển được ĐNGV thì cần phải xây dựng một

25 19 bộ năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên. Trên cơ sở bộ năng lực này, các cơ sở đào tạo cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo khác nhau, đó là: (i) Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sĩ, thạc sĩ); (ii) Đào tạo và bồi dưỡng liên tục phù hợp với nhu cầu phát triển của từng trường, khoa; (iii) ĐNGV tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực của bản thân; (iv) Tạo môi trường và điều kiện để giảng viên có thể phát triển các năng lực bản thân - xây dựng tổ chức học tập. Cũng theo tác giả, nếu một người được đào tạo tốt trong các chuyên ngành đào tạo và có bằng tiến sĩ thì họ sẽ được đào tạo sâu về chuyên môn và năng lực nghiên cứu, khi đó họ là nhà nghiên cứu (học giả). Là một học giả thì giảng viên mới có thể tiến hành các nghiên cứu, tham gia vào quá trình sáng tạo tri thức và qua đó làm cho tri thức và năng lực của bản thân không ngừng phát triển, thực hiện tốt chức năng sáng tạo tri thức của trường đại học - một tiêu chí quan trọng trong đánh giá và xếp hạng các trường đại học. Nếu một người có chuyên môn giỏi và có năng lực giảng dạy tốt thì họ là một nhà giáo dục. Để phát triển năng lực giảng dạy, giảng viên cần xác định: (i) Các đặc điểm chuyên môn do mình phụ trách; (ii) Các phương pháp phù hợp với chuyên môn đó; (iii) Các đặc tính, sở thích và khả năng của cá nhân với các phương pháp giảng dạy khác nhau; (iv) các xu thế của thời đại trong học tập và phát triển; (v) Công nghệ học tập, giáo dục và đào tạo... Khâu cốt yếu và bền vững để phát triển ĐNGV chính là việc thường xuyên, liên tục tự học tập, đào tạo của mỗi giảng viên [34]. Đồng nhất với quan điểm trên, Đặng Thành Hưng (2008) cho rằng Chất lượng giảng viên là vấn đề không mới nhưng cần phải có cách nghĩ, cách làm mới phù hợp trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới. Chất lượng giảng viên được cấu thành từ toàn bộ quá trình phát triển nghề nghiệp bao gồm ba khâu cơ bản là đào tạo giảng viên ban đầu, đào tạo nâng cấp hoặc đào tạo lại và bồi dưỡng giảng viên trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của họ. Muốn có chất lượng giảng viên ở tầm quốc tế, cần xem xét rà soát lại tất cả các khâu và nhân tố trong hệ thống phát triển giảng viên để có những cải thiện thích hợp với các yêu cầu về chất lượng nền tảng, khả năng tích lũy vốn kiến thức, tinh thần trách nhiệm và đào tạo nghề nghiệp [31]. Theo Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2007), để nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên, những nội dung cần quan tâm gồm: Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp; Khả năng gắn kết giảng dạy, nghiên cứu khoa học với thực tiễn lao động sản

26 20 xuất; Khả năng biết và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa xã hội [84]. Xem xét ở khía cạnh động lực thúc đẩy giảng viên, Nguyễn Thị Tình (2009) cho rằng sự nhận thức về tính tích cực là điều kiện, tiền đề để giảng viên có thái độ và hành động tích cực trong hoạt động giảng dạy. Tác giả nhấn mạnh không khí tâm lý, truyền thống làm việc của khoa, trường là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực giảng dạy của giảng viên [74]. Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Văn Lượt (2012) cũng chỉ ra, trong số các yếu tố khách quan thì hai yếu tố là môi trường làm việc và tập thể sinh viên ảnh hưởng đến các dạng động cơ giảng dạy của giảng viên mạnh mẽ và rõ nét hơn so với các yếu tố như cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hay chính sách lương, thưởng đãi ngộ giảng viên [41]. Theo Đề án Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn , một trong những giải pháp nhằm tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện trong công tác phát triển ĐNGV theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa là xây dựng hệ thống đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học, cao đẳng (cho cả các cơ sở công lập và ngoài công lập), với các giải pháp cụ thể sau: (i) Xây dựng nội dung, chương trình, phương thức đào tạo, bồi dưỡng giảng viên theo hướng hiện đại, đặc biệt là việc ứng dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến phù hợp với yêu cầu giáo dục đại học, cao đẳng; (ii) Quy định các cơ chế, chính sách cụ thể để tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp đại học loại khá, giỏi, có phẩm chất tốt và những người có trình độ đại học, sau đại học, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có nguyện vọng trở thành nhà giáo để tiếp tục đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm nhằm bổ sung và nâng cao chất lượng ĐNGV đại học, cao đẳng; (iii) Các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng (công lập và ngoài công lập) phải xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng giảng viên phù hợp với quy mô và yêu cầu đào tạo trong từng giai đoạn; (iv) Xây dựng quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo bồi dưỡng giảng viên cho các trường đại học, cao đẳng; quy định chế độ và tiêu chuẩn đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học, cao đẳng; (v) Quy định cơ chế, chính sách cụ thể để gắn công tác đào tạo với công tác nghiên cứu khoa học, gắn hoạt động của các trường đại học, các cơ sở đào tạo với các cơ quan nghiên cứu, các cơ sở sản xuất kinh doanh [68]. Trên cơ sở phân tích một cách có hệ thống tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy ở các khía cạnh vai trò, phẩm chất đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ và phương pháp giảng dạy của người thầy giáo, Ngô Văn Hà (2013) đánh giá

27 21 thực trạng ĐNGV đại học về số lượng, chất lượng, cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, khía cạnh thu nhập và vị thế của họ trong xã hội. Từ đó, tác giả phân tích sự vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy trong việc xây dựng ĐNGV đại học ở nước ta hiện nay, thể hiện ở các nguyên tắc vận dụng, tác động của bối cảnh quốc tế và trong nước, quan điểm của Đảng và các giải pháp [27]. Bàn về đánh giá giảng viên đại học, Nguyễn Đức Chính (2012) cho rằng đánh giá bao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin về con người nói chung. Nói cách khác, đó là sự thu thập các bằng chứng về các hoạt động mà giảng viên phải làm với tư cách là nhà giáo, nhà nghiên cứu, nhà hoạt động xã hội. Trên cơ sở đó, những nhận xét sẽ được đưa ra nhằm giúp giảng viên tiến bộ và qua đó nhiệm vụ của nhà trường cũng được hoàn thành [10]. Trên cơ sở đánh giá giảng viên theo năng lực việc làm và kết quả thực hiện nhiệm vụ phù hợp với vị trí việc làm trong các trường đại học, Phạm Văn Thuần và Nghiêm Thị Thanh (2015) đề xuất các giải pháp: Xây dựng khung cơ bản của hệ thống đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ; Xây dựng quy trình đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ gồm các bước: Tự đánh giá, đánh giá qua cấp trên trực tiếp, đánh giá bởi các bên liên quan (chủ yếu là đánh giá của sinh viên), đánh giá bởi các đồng nghiệp, đánh giá bởi viên chức trực thuộc, giám định của cấp trên gián tiếp. Công tác đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm nhằm xác lập cơ sở lý luận cho việc xây dựng, hoạch định chính sách quản lý, sử dụng, đãi ngộ viên chức, góp phần hỗ trợ hoạt động triển khai đào tạo, bồi dưỡng và sàng lọc viên chức giảng viên [70]. Nguyễn Sỹ Thư (2017) trong Đo lường giá trị và định hướng đo lường chất lượng giáo viên tương lai đã tóm lược một số vấn đề của lí thuyết đo lường giá trị, xác định một số yếu tố mục tiêu của chất lượng giáo viên tương lai (ý thức về giá trị và tạo giá trị, tìm kiếm sự thay đổi và tạo ra sự thay đổi, xác định lộ trình cho tự học và tự bồi dưỡng hiệu quả, hợp tác, chia sẻ và trao đổi) và đề xuất một số định hướng về đo lường chất lượng giáo viên phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá giáo viên. Việc đo lường chất lượng giáo viên được tác giả xác định ở 03 mức độ. Mức độ đơn giản là đo lường hoạt động và kết quả tự làm giàu vốn kiến thức của nhận ra sự thay đổi của môi trường và người khác. Mức độ trung bình là đo lường nhu cầu động lực và khả năng tạo động lực cho sự thay đổi. Mức độ cao là tìm kiếm cách thức chiếm lĩnh tri thức và sáng tạo để tào ra cách làm hay hoặc sản phẩm độc đáo để chứng thực cho sự thay đổi đó. Bài viết đã thể hiện một góc nhìn rất mới,

28 22 hiện đại trong xu thế đổi mới phương pháp đánh giá giáo viên, giảng viên hiện nay, phù hợp với thời đại công nghệ 4.0, chủ trương của Đảng và nhà nước [69]. Bên cạnh đó, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có nhiều công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan đến quản lý, phát triển ĐNGV ở các trường đại học như: Phạm Ngọc Anh (2004) bàn về nội dung và biện pháp bồi dưỡng trình độ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng kỹ thuật ở Việt Nam [1]; Phan Thủy Chi (2008) bàn về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế [8]; Phạm Văn Thuần (2009) bàn về quản lý ĐNGV trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực ở Việt Nam theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội [70]; Nguyễn Văn Đệ (2010) bàn về phát triển ĐNGV các trường đại học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học [20]; Nguyễn Thị Thu Thủy (2012) bàn về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay [73]; Nguyễn Thị Anh Đào (2013) bàn về quản lý ĐNGV ở các trường đại học tư thục Việt Nam trong bối cảnh hiện nay [17]; Trần Xuân Bách (2010) đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay [2]; Võ Thành Đạt (2014) đề ra các giải pháp quản lý ĐNGV đại học công an nhân dân [19]; Nguyễn Thị Mỹ Loan (2014) bàn về quản lý phát triển ĐNGV trường cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực vùng đồng bằng song Cửu Long [40]; Vũ Dương Dũng (2016) bàn về phát triển ĐNGV dạy múa ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế [15]; Nguyễn Thị Thu Trang (2017) bàn về vấn đề Đảng bộ công an Trung ương lãnh đạo xây dựng ĐNGV các học viện, trường đại học công an nhân dân [76]; Hồ Thị Nga (2017) bàn về quản lý ĐNGV các trường đại học địa phương trong bối cảnh hiện nay [43] Ngoài ra, còn có nhiều bài báo nghiên cứu về ĐNGV, có thể kể đến: Bùi Văn Quân, Nguyễn Ngọc Cầu (2006) bàn về một số cách tiếp cận trong nghiên cứu và phát triển ĐNGV [54]; Trần Đình Tuấn (2006) xác định chất lượng đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học [82]; Trần Thị Tuyết Oanh (2007) đánh giá hoạt động của giảng viên và chất lượng dạy học ở đại học [48]; Đoàn Thị Thanh Thủy (2008) bàn về tăng cường chất lượng ĐNGV đại học đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo [72]; Nguyễn Đức Trí (2015) bàn về các đặc trưng cơ bản của quản lý ĐNGV trường đại học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược [77]; Thái Văn Thành, Nguyễn Như An (2015) bàn về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường

29 23 đại học trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [64]; Phạm Trung Thành (2015) bàn về xây dựng ĐNGV các trường đại học theo hướng chuẩn hóa [63] 1.3 Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm Singh (1994), chuyên gia giáo dục của UNESCO khu vực châu Á - Thái Bình Dương, khi nói về triển vọng giáo dục cho thế kỷ XXI đã phát biểu: Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn thay đổi cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó [130]. Và việc xây dựng, quản lý ĐNGV, cũng như phát triển khoa học sư phạm, là nhiệm vụ hàng đầu, là lý do tồn tại của các trường sư phạm. Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này. Theo Shipman (1969), các trường đại học đào tạo giáo viên được phát triển để phục vụ các trường cơ sở trong thế kỷ XIX bị thiếu uy tín và nguồn lực. Trong một thế kỷ, các trường đại học sư phạm này vẫn bị cô lập khỏi các trường đại học và không thu hút được những giảng viên có trình độ và đầy tham vọng. Trong hơn một thập kỷ qua, vai trò của giảng viên trong các trường sư phạm đã có sự thay đổi như là kết quả của việc mở rộng và kéo dài khóa học, với các cấp độ và chuyên ngành khác. Những thay đổi về hành chính liên kết các trường đại học sư phạm với các trường đại học khác được lên kế hoạch thông qua các cuộc tham vấn giữa các hội đồng nghiên cứu đại học. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, các giảng viên đã phản ứng với những thay đổi này bằng cách đạt được trình độ tốt hơn và nâng cao cả nguyện vọng cá nhân và kỳ vọng của họ đối với sinh viên [130]. Peretomode và Chukwuma (2012) cho rằng Trong các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của giảng viên được coi là rất quan trọng. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập trung vào việc tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ năng khái niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để xử lý các tình huống phức tạp và thực hiện công việc tốt hơn. Sự cần thiết để giảng viên nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi của họ trong công việc trở nên quan trọng hơn bao giờ hết [123]. Obwogi (2011) cho rằng Bất kỳ trường đại học sư phạm nào muốn đạt được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào năng lực thu hút, giữ chân và duy trì đội ngũ nhân viên. Trường đại học là một tổ chức học tập cao hơn cung cấp nguồn nhân lực cần thiết để thúc đẩy sự phát triển của quốc gia, do vậy nó

30 24 phải có khả năng đảm bảo lập kế hoạch và phát triển nguồn nhân lực đầy đủ [118]. Theo Ombugus (2013), hiện nay các giảng viên trường đại học sư phạm đang phải đối mặt với nhiều thách thức dưới hình thức như cơ sở hạ tầng không đáp ứng, thiếu môi trường nghiên cứu và các vấn đề về lương, phụ cấp và quan hệ lao động... Việc thực hiện chính sách không thống nhất giữa chính phủ liên bang và tiểu bang cũng có thể ảnh hưởng đến mức độ hài lòng công việc của giảng viên [120]. Trong nhiều trường hợp, các chương trình giảng dạy bị méo mó do người quản lý đưa ra các quyết định nhất định mà không liên quan đến các giảng viên. Điều này dẫn đến sự không hài lòng của ĐNGV trong công việc. Hậu quả là trường sư phạm thiếu hụt các giảng viên có năng lực và sự cam kết. Theo Báo cáo Ủy ban Giáo dục Quốc gia Nigeria (National Commission for Colleges of Eductaion, 2012), trong khi số lượng các trường đại học sư phạm ngày càng gia tăng thì số lượng giảng viên có trình độ lại không gia tăng tương ứng. Đã có sự di chuyển liên tục của những người có chuyên môn cao từ một trường đại học giáo dục này sang một trường đại học khác hoặc các khu vực công khác để có mức lương tốt hơn và môi trường làm việc thuận lợi hơn. Các yếu tố khác làm giảm sự hài lòng công việc bao gồm sự quản lý và phong cách của người lãnh đạo, phụ cấp nhiệm vụ ngoài giảng dạy, các nguyên tắc và quy định không rõ ràng trong chính sách nhân sự, khối lượng công việc quá mức và sự giao tiếp kém với các nhà quản lý [117]. Rosser (2012) chỉ ra rằng lương, trợ cấp hưu trí và bảo đảm việc làm là những vấn đề cá nhân quan trọng ảnh hưởng đến cam kết công việc của các giảng viên đại học sư phạm [126]. Còn theo Daly (2006), giảng viên nhấn mạnh quyền tự chủ, liên quan đến khả năng quyết định các mô hình công việc, tích cực tham gia vào việc ra quyết định giảng dạy để có được sự ghi nhận của các đồng nghiệp chuyên môn, giảm các quy định hành chính và hạn chế sự quan liêu [126]. Theo Umaru và Ombugus (2017), tính nhất quán trong cam kết công việc và năng suất; đạt được mục tiêu công việc; đáp ứng mong muốn tài chính và động lực; cung cấp các phương tiện cần thiết; cơ hội cho sự tăng trưởng và phát triển, cảm giác gắn kết với tổ chức là những yếu tố cơ bản quyết định đến sự hài lòng của giảng viên tại các trường đại học sư phạm. Do đó, các trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về các yếu tố quyết định để các giảng viên hài lòng trong công việc của họ. Khi giảng viên đáp ứng nhu cầu cơ bản của họ trong cuộc sống thì họ sẽ phát huy tối đa năng lực tại nơi làm việc [135].

31 25 Những người tham gia vào việc phát triển giảng dạy trong các trường đại học sư phạm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cũng như cập nhật các chương trình giảng dạy và chương trình đại học (Barnett và Coate, 2005 [92]). Theo Hirsto, Siitari và Ketola (2006), chiến lược phát triển sư phạm cốt lõi tập trung vào các yếu tố: Thứ nhất, chiến lược: Nền tảng (bao gồm hướng dẫn của Bộ Giáo dục, kế hoạch chiến lược phát triển giảng dạy và nghiên cứu, nghiên cứu về học tập và giảng dạy của trường); Các biện pháp cụ thể (chương trình mục tiêu và kế hoạch hành động cụ thể của khoa); Thông tin phản hồi chỉ đạo hoạt động (phản hồi nhận được bởi các giảng viên khác nhau trong hoạt động đánh giá, tự đánh giá và khảo sát của các khoa, kinh nghiệm từ các dự án phát triển). Thứ hai, phát triển các năng lực và hoạt động: Đào tạo (giáo dục sư phạm, cố vấn sư phạm, thảo luận cá nhân và tư vấn); Diễn đàn thảo luận (các mạng lưới trong trường đại học và trên toàn quốc, các diễn đàn cấp khoa, các cuộc họp bộ phận ); Các dự án phát triển dạy học; Sự phối hợp. Thứ ba, thiết kế chương trình: dựa trên nghiên cứu, định hướng học tập gồm mục tiêu (nội dung cốt lõi, kết quả học tập), thực hành (các phương pháp giảng dạy, học tập), đánh giá (hệ thống phản hồi của giảng viên và sinh viên, tự đánh giá). Đây được coi là các lĩnh vực chuyên môn và sư phạm mà các trường đại học cần xây dựng để xây dựng mạng lưới phát triển cộng đồng nghiên cứu học thuật cho ĐNGV [108]. Một trong những nguyên tắc cải cách giáo dục trên toàn thế giới đó là tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục (Jhurree, 2005 [110]). Theo Olafare và cộng sự (2017), thái độ tích cực của giảng viên đối với việc sử dụng công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong các trường cao đẳng giáo dục để dạy học hiệu quả. Việc sử dụng và quản lý kém hoặc không đúng cách về công nghệ trong lớp học có thể dẫn đến kết quả kém hiệu quả trong kết quả giáo dục. Do đó, thái độ tích cực đối với việc sử dụng công nghệ sẽ là gia tăng chất lượng đào tạo của giảng viên cũng như cách họ sử dụng chúng trong giảng dạy. Cụ thể hơn, điều này giúp giảng viên áp dụng các phương pháp sư phạm dựa trên các loại hình học tập khác nhau (thu nhận kiến thức, củng cố kiến thức và sáng tạo kiến thức) trong các trường sư phạm [119]. Luật giáo dục Việt Nam đã khẳng định Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục [55]. Việc phát triển ĐNGV, cũng như phát triển khoa học sư phạm chính là tôn chỉ, sứ mạng của các trường sư phạm. Do đó, để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập

32 26 quốc tế, vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là mối quan tâm hàng đầu của các trường sư phạm. Theo Lê Quang Sơn (2010), mục tiêu đào tạo của các trường đại học sư phạm trong thời kỳ mới là đào tạo những thầy cô giáo, những cán bộ khoa học có năng lực chuyên môn sâu, có kỹ năng thực hành giỏi, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, có lòng nhân ái, ý thức trách nhiệm, quý trọng và hăng say lao động những người chủ của sự nghiệp giáo dục, của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong công tác quản lý hoạt động dạy của giảng viên, tác giả nhấn mạnh khâu kiểm tra, đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay không, việc giảng dạy của giảng viên có thành công hay không và hoạt động học tập của sinh viên có hiệu quả hay không. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức năng là công cụ để kiểm định chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn là động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách toàn diện, chính xác và khách quan [57]. Theo Phạm Hồng Quang (2011), có thể nhận định ưu điểm chính trong cách dạy học truyền thống của các trường sư phạm là rất uyên bác với hệ thống kiến thức, cách dạy sâu rộng, hàn lâm, nhưng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu chính là đào tạo giáo viên. Nhiều chương trình đào tạo đang có tham vọng biến người học trở thành nhà khoa học trước khi trở thành giáo viên mầm non, tiểu học hay trung học [49]. Những hạn chế chủ yếu là ở cách dạy: nặng về các kỹ thuật trình chiếu mà xem nhẹ các ý tưởng sư phạm, thiếu sức cuốn hút, thiếu sự liên hệ sâu sắc giữa giờ giảng với thực tiễn nghề nghiệp và không truyền cảm hứng sáng tạo đến người học. Nguyên nhân của thực trạng trên, theo Phạm Hồng Quang (2012), Trước hết xuất phát từ nhận thức của giảng viên sư phạm còn xem nhẹ kỹ năng nghề nghiệp bởi thiếu sức cạnh tranh trong chuyên môn trong khi chương trình đào tạo lạc hậu. Chương trình cử nhân sư phạm cần 4 năm để đào tạo thành giáo viên dạy mầm non, dạy tiểu học hoặc trung học nhưng đào tạo một người trở thành giảng viên đại học thì không có khoảng thời gian nào được xác định. Hiện chưa có phương án đào tạo giảng viên sư phạm có tầm chiến lược [50]. Ngoài ra, tác giả cho rằng trong thực tế trường sư phạm

33 27 có hai nhóm giảng viên: nhóm dạy các môn tâm lý, giáo dục, quản lý giáo dục, phương pháp giảng dạy bộ môn có hiểu biết nhất định về giáo dục đại học; còn đối với nhóm dạy các môn khoa học còn lại (có tên gọi như lĩnh vực khoa học tương ứng) thì khả năng hiểu biết về khoa học giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng còn hạn chế. Do đó có biểu hiện phân chia lĩnh vực trách nhiệm: dạy môn học (được gọi là cơ bản) và dạy môn phương pháp giảng dạy và hướng dẫn nghiệp vụ. Cách chia sai lầm này đã dẫn đến thực trạng: việc ai nấy làm, mạnh ai có gì thì đem ra dạy, không biết người học (nghề nghiệp) của người học có cần môn học đó hay không (Phạm Hồng Quang, 2015 [51]). Điều này rất cần hợp sức của ba nhà: nhà khoa học sản xuất ra các tri thức mới phù hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, nhà sư phạm xem xét việc đưa vào chương trình nội dung gì để hình thành năng lực theo mục tiêu đầu ra của người tốt nghiệp, còn nhà quản lý cần xem xét chất lượng của hai vấn đề trên để quyết định chọn. Tác giả nhấn mạnh, nếu quan niệm trường sư phạm là máy cái của hệ thống giáo dục thì người thầy sư phạm phải là chuyên gia giáo dục giỏi, trong đó năng lực nghề nghiệp phải có tầm ảnh hưởng quan trọng và quyết định đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Ảnh hưởng này có tính quy luật và do vậy quan tâm đến năng lực nghề nghiệp của người giảng viên sư phạm là giải quyết được tận gốc của mọi vấn đề. Do đó, một số định hướng, giải pháp được đưa ra gồm: (i) Rà soát lại năng lực giảng viên sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp; (ii) Xây dựng chương trình cử nhân sư phạm chất lượng cao; (iii) Bồi dưỡng nâng chuẩn giảng viên ba cấp độ; Sinh viên sư phạm được giữ lại trường theo quy trình Ở cấp quản lý vĩ mô, tác giả đề xuất kiến nghị: (i) Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẩn trương sắp xếp lại hệ thống trường sư phạm; (ii) Ban hành chuẩn giảng viên sư phạm cần có chế tài khen thưởng hoặc sa thải trong từng cơ sở đào tạo giáo viên; (iii) Yêu cầu bắt buộc giảng viên sư phạm phải dành ít nhất 1 tháng/năm học để bồi dưỡng chuyên đề mới hoặc đi phổ thông hoặc nghiên cứu thực tiễn để xây dựng danh mục đề tài khoa học giáo dục; (iv) Bộ Giáo dục và Đào tạo hỗ trợ các trường sư phạm trọng điểm xây dựng chương trình đào tạo giảng viên sau tốt nghiệp bổ nhiệm về các cơ sở đào tạo giáo viên; (v) Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục rà soát chuẩn giảng viên đại học sư phạm và công bố công khai chất lượng đội ngũ nhà giáo của các trường sư phạm (Phạm Hồng Quang, 2015 [52]). Nhằm bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) đã tổ chức hội thảo khoa học toàn quốc một sáng kiến

34 28 của Câu lạc bộ Hiệu trưởng các trường đại học sư phạm, tập trung vào các nội dung: Nâng cao năng lực cho giảng viên dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh; Bồi dưỡng giảng viên về đánh giá năng lực người học và năng lực giảng dạy về khoa học đánh giá; Bồi dưỡng giảng viên về dạy học tích hợp trong các trường sư phạm; Giảng viên các trường sư phạm với chương trình phổ thông mới Nguyễn Văn Minh (2017) nhấn mạnh: Những thay đổi của giáo dục tiến bộ trên thế giới đang đặt ra nhiều thách thức với chúng ta. Trong đó, người thực thi trực tiếp là ĐNGV mà các trường sư phạm đào tạo ra. Trong đội ngũ này, nếu không thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thì tư tưởng bảo thủ sẽ lớn dần. Đặt vấn đề về chính sách quản lý bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng viên sư phạm, Nguyễn Thám (2016) cho rằng, việc tạo giải pháp thực hiện tốt sẽ tạo ra được một môi trường bồi dưỡng tốt với các điều kiện và cơ hội thuận lợi, từ đó tạo động lực cho giảng viên sư phạm trong bồi dưỡng nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu ngày càng tốt hơn nhiệm vụ giáo dục và đào tạo. Ngoài việc nâng cao nhận thức và xây dựng quy hoạch chiến lược, kế hoạch bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên sư phạm, còn phải ban hành các chuẩn về phẩm chất và năng lực của giảng viên sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong bối cảnh kinh tế thị trường, đáp ứng yêu cầu định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, bao gồm: phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp và các năng lực cần đạt được: năng lực chuyên môn, năng lực nghiệp vụ sư phạm. Còn Phạm Hồng Quang (2015) làm rõ, một trong hai nhiệm vụ chính của trường sư phạm là nâng cao năng lực giảng viên (bên cạnh việc đổi mới chương trình đào tạo). Với mục tiêu mà UNESCO đặt ra là Đào tạo giảng viên trở thành chuyên gia giáo dục hơn là chuyên gia truyền đạt kiến thức, cần xây dựng các giải pháp chiến lược nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giảng viên cùng với việc nâng cao năng lực ngoại ngữ và tin học đạt chuẩn quốc tế [7]. Từ nội dung các báo cáo tham dự hội thảo, Lê Quang Sơn (2015) tổng kết một số định hướng và giải pháp chính hướng đến nâng cao năng lực ĐNGV các trường đại học sư phạm: Thứ nhất, đề xuất xây dựng mô hình nhân cách nghề nghiệp người giảng viên trường sư phạm: Ngoài những tiêu chuẩn về mặt đạo đức và chính trị, một giảng viên giỏi phải có năng lực chuyên môn cao, nắm bắt được những thành tựu mới nhất trong học thuật cũng như trong thực tiễn chuyên môn của mình; có năng lực giảng dạy phù hợp với lĩnh vực chuyên môn sâu của mình; có năng lực nghiên cứu sâu trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Thứ hai, xây dựng chiến lược phát triển ĐNGV, gồm: hệ thống đào tạo, bồi dưỡng và

35 29 phát triển năng lực giảng viên hiện nay ở các trường sư phạm đang là một lỗ hổng lớn. Thứ ba, triển khai các hoạt động bồi dưỡng giảng viên: tập trung bồi dưỡng nâng chuẩn giảng viên ở ba cấp độ: chuyên gia giáo dục, giảng viên chính và trợ giảng. Thứ tư, đổi mới quản lý và hoạt động của bản thân các trường sư phạm: cơ cấu tổ chức và cách thức hoạt động của bản thân các trường sư phạm với tư cách tổ chức giáo dục và nghiên cứu khoa học là môi trường để nâng cao năng lực ĐNGV của nhà trường [58]. Trước thực trạng quy mô mạng lưới các trường sư phạm đã quá nhiều nhưng lại thiếu kết nối trong quy hoạch đào tạo giáo viên, bà Nguyễn Thúy Hồng (2017) nhấn mạnh Đòi hỏi phải nâng cao năng lực cho chính các trường sư phạm, điều này cần được giải quyết đồng bộ từ cơ sở đào tạo đến cơ quan quản lý về giáo dục. Theo đó, Một trong những giải pháp được chú trọng trong vài năm gần đây là việc đưa sinh viên, giảng viên xuống trường mầm non, phổ thông và ngược lại mời giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục giỏi ở các trường mầm non, phổ thông đến trường sư phạm chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn thực hành nghề (dẫn theo Vĩnh Hà, Ngọc Hà, 2017 [28]). Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2018), công cuộc đổi mới đặt ra cho giảng viên và cán bộ quản lý các nhà trường những yêu cầu mới về nhiệm vụ bồi dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình mới. Theo đó, giảng viên sư phạm những máy cái sản sinh ra ĐNGV cần phải đi trước một bước chuẩn bị những năng lực phẩm chất cần thiết trong bối cảnh mới, từ đó cũng cần phải có những năng lực để tác động đến giáo sinh trong quá trình đào tạo, tổ chức thực hiện các hoạt động bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh Bối cảnh mới đặt ra yêu cầu về năng lực đối với giảng viên sư phạm phải đáp ứng được về: Phẩm chất nghề nghiệp; Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Năng lực nghiên cứu khoa học; Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; Năng lực phát triển các mối quan hệ xã hội. Do đó, việc nghiên cứu và ban hành văn bản pháp quy về chuẩn nghề nghiệp giảng viên sư phạm là việc làm cần thiết hiện nay nhằm giúp các trường nhận diện một cách khoa học, khách quan về thực trạng ĐNGV sư phạm; làm cơ sở để giảng viên tự phấn đấu, tự rèn luyện, phát triển nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên; là căn cứ để nhà quản lý xây dựng các kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp cho giảng viên và sắp xếp, bố trí nhân lực phù hợp với các vị trí công tác chuyên

36 30 môn; đồng thời giúp cơ quan quản lý nhà nước có cơ sở khoa học để ban hành các chính sách phù hợp [dẫn theo Bá Hải, 2015 [29]. Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học có một số công trình nghiên cứu liên quan đến hướng nghiên cứu này như: Nguyễn Thị Thanh Nga (2007) bàn về quản lý hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh [44]; Nguyễn Kỷ Trung (2008) bàn về thực trạng và biện pháp quản lý ĐNGV ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh [78]; Lê Bạt Sơn (2006) bàn về thực trạng và giải pháp quản lý ĐNGV ở Trường Cao đẳng Sư phạm Phú Yên [56]; Nguyễn Thế Dân (2016) bàn về phát triển ĐNGV các trường đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực [12]. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của nhiều tác giả trong nước và nước ngoài, luận án nhận thấy: Thứ nhất, đối với hướng nghiên cứu quản lý nguồn nhân lực, các công trình trên thế giới khẳng định quản lý nguồn nhân lực là vấn đề hàng đầu trong công tác xây dựng và phát triển các tổ chức, là yếu tố có tính quyết định đến sự tồn tại và phát triển của tổ chức. Dựa trên cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau, hệ thống hóa quá trình phát triển theo các giai đoạn lịch sử cùng với sự thay đổi các chức năng của quản lý nguồn nhân lực, đồng thời xem xét bản chất, vai trò, mục tiêu và các thành tố của quản lý nguồn nhân lực. Các nghiên cứu trong nước cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của nguồn nhân lực - điểm cốt yếu nhất của nội lực quốc gia. Các tác giả đã xem xét bản chất, bối cảnh văn hóa, các thành phần cấu thành, các nhân tố tác động tới quản trị nguồn nhân lực cũng như kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nguồn nhân lực của các quốc gia và trong nước, góp phần làm phong phú thêm công cụ thang đo cho lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực ở Việt Nam, giúp các tổ chức hiểu rõ các thành phần của thực tiễn quản lý nguồn nhân lực, từ đó có các chiến lược phù hợp nhằm nâng cao kết quả hoạt động của tổ chức. Thứ hai, đối với hướng nghiên cứu về ĐNGV, các công trình đều nhấn mạnh vai trò của ĐNGV trong trường đại học, đây là yếu tố mạnh mẽ nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập của người học, là chìa khóa của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất cứ hệ thống giáo dục của bất kỳ xã hội nào.

37 31 Nhiều công trình của các tác giả nước ngoài đã đưa ra một hệ thống chi tiết các nội dung liên quan đến vai trò, chất lượng, các cách tiếp cận quản lý ĐNGV ở tầm vi mô và vĩ mô trong bối cảnh của quá trình toàn cầu hóa và sự bùng nổ của tri thức. Các nghiên cứu trong nước cũng làm rõ các vấn đề chất lượng giảng viên, các yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá mà ĐNGV thế hệ mới cần phải đáp ứng trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Thứ ba, đối với hướng nghiên cứu về quản lý ĐNGV sư phạm, các công trình cho rằng trong các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của giảng viên được coi là rất quan trọng. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập trung vào việc tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ năng khái niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để xử lý các tình huống phức tạp và thực hiện công việc tốt hơn. Bất kỳ trường đại học sư phạm nào muốn đạt được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào năng lực thu hút, giữ chân và duy trì đội ngũ nhân viên. Trong bối cảnh các giảng viên trường đại học sư phạm đang phải đối mặt với nhiều thách thức, các trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về các yếu tố quyết định để các giảng viên hài lòng trong công việc của họ. Còn ở trong nước, để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế, vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là mối quan tâm hàng đầu của các trường sư phạm. Các tác giả đã đưa ra các định hướng, giải pháp vi mô và vĩ mô nhằm quản lý cũng như bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, đáp ứng được các yêu cầu về phẩm chất nghề nghiệp, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ và năng lực phát triển các mối quan hệ xã hội. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án thuộc nhiều thể loại khác nhau: sách, đề tài khoa học các cấp, bài tạp chí, luận án, luận văn... Các công trình trên được tiếp cận từ nhiều góc độ như khoa học quản lý giáo dục, tâm lý học, triết học, kinh tế với phương pháp nghiên cứu và cách tiếp cận phong phú, đa chiều Các công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều luận cứ khoa học và thực tiễn có giá trị cho việc vận dụng quản lý ĐNGV các trường sư phạm nói chung. Tuy nhiên, nhận thức lý luận về quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương thì chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, đầy đủ, toàn diện và sâu sắc, nhất là

38 32 dưới góc độ và cách tiếp cận hệ thống của khoa học giáo dục. Điều này cho thấy tính cấp thiết của đề tài luận án mà tác giả lựa chọn nghiên cứu. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận án: (1) Đề xuất khung năng lực cho ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. (2) Triển khai vào thực tiễn các quan điểm, chủ trương, đường lối chỉ đạo của Đảng và nhà nước về xây dựng và quản lý ĐNGV. (3) Công tác tuyển dụng cần quan tâm thu hút và tạo điều kiện thuận lợi các nhà khoa học có uy tín, kinh nghiệm trong và ngoài nước tích cực tham gia giảng dạy, tuyển dụng giảng viên đủ tiêu chuẩn, đa dạng nguồn tuyển dụng. (4) Đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV theo hướng chuẩn hóa và hiện đại hóa, coi trọng năng lực sáng tạo về chuyên môn nghiệp vụ, quy hoạch lực lượng giảng viên đăng ký học cao học và nghiên cứu sinh hàng năm, cử đi đào tạo bồi dưỡng trong và ngoài nước, quan hệ quốc tế và trao đổi giảng viên, tập huấn nghiệp vụ, tiếng Anh, hội thảo nâng cao năng lực giảng viên, hợp tác, hỗ trợ tạo thành mạng lưới giảng viên cốt cán. (5) Đánh giá ĐNGV cần xây dựng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá theo các chức danh, đổi mới chính sách sử dụng giảng viên theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực thực tế. (6) Chế độ đãi ngộ bao gồm tiền lương, phụ cấp, chính sách ưu đãi, tôn vinh, thu nhập tăng thêm, thi đua, khen thưởng, tạo môi trường làm việc thuận lợi... Chính sách đãi ngộ sẽ khuyến khích ĐNGV yên tâm cống hiến cho sự nghiệp giáo dục, đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp, thực hiện chính sách ưu đãi, tôn vinh đối với ĐNGV và nghề dạy học.

39 33 Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 2.1 Bối cảnh giáo dục và quyền tự chủ tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Bối cảnh giáo dục Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo. Giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta nói riêng đóng vai trò quan trọng trong phát triển của đất nước. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học, cao đẳng Việt Nam đóng vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục quốc gia. Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận rằng, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta đang tụt hậu so với các quốc gia trên thế giới và trong khu vực, phát triển chưa tương xứng với nền kinh tế và vị thế chính trị của đất nước trên trường quốc tế. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương đang đứng trước những thách thức, đòi hỏi phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu trong tình hình mới. Quản trị hệ thống giáo dục, trong đó có các trường cao đẳng sư phạm, còn nhiều bất cập, chưa phân tầng quản lí, chưa đồng bộ, vẫn còn cơ chế xin cho. Tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong quản trị đại học, cao đẳng đã được thực hiện nhưng vẫn ở trong tình trạng chưa thống nhất và triệt để. ĐNGV hiện nay khó đáp ứng yêu cầu về số lượng, đặc biệt về chất lượng. Sự chảy máu chất xám đối với ĐNGV có nguy cơ tác động đến các trường cao đẳng. Những giảng viên giỏi được cử đi đào tạo không hoặc không muốn quay về trường cao đẳng công tác mà muốn tìm công việc ở các trường đại học hoặc đơn vị khác. Giảng viên gặp phải rất nhiều khó khăn cả về tài chính, điều kiện gia đình, điều kiện nghiên cứu... Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỉ lệ giảng viên đi học nghiên cứu sinh không cao, dẫn đến việc thiếu ĐNGV có học vị tiến sĩ chưa đáp ứng đổi mới đào tạo bồi dưỡng; thiếu đội ngũ chuyên gia đầu ngành, đội ngũ

40 34 giảng viên có chất lượng cao, năng lực nghề của một số giảng viên sư phạm đáp ứng mục tiêu, kì vọng. Việc quy hoạch lại mạng lưới các trường được kỳ vọng sẽ góp phần giải quyết vấn đề này ở tầm chiến lược, tuy nhiên việc chậm tiến độ trong quy hoạch tác động đến định hướng quản lí ĐNGV. Cả nước hiện có 14 trường đại học sư phạm, 33 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm. Đó là chưa kể các trường đại học, cao đẳng, trung cấp có ngành đào tạo giáo viên khác. Việc quy hoạch lại sẽ được thực hiện theo hướng: các trường đại học có chất lượng cao, có uy tín sẽ được chọn làm trường sư phạm trọng điểm, các trường khác sẽ chuyển đổi hoạt động để trở thành phân hiệu hay vệ tinh của các trường trung tâm này. Toàn bộ chương trình đào tạo của các trường sư phạm sẽ được chuẩn hóa và sử dụng đồng bộ trong toàn hệ thống để đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên ở các nơi được đồng nhất. Luật Giáo dục nghề nghiệp cấu trúc lại hệ thống giáo dục quốc dân của Việt Nam, làm thay đổi toàn diện cấu trúc hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp mới bao gồm: Trình độ sơ cấp; trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng. Với việc cấu trúc lại hệ thống trình độ đào tạo, nên cơ sở giáo dục nghề nghiệp có sự đổi mới. Trường cao đẳng là sự thống nhất của cao đẳng chuyên nghiệp và cao đẳng nghề, thực chất là đưa trường cao đẳng chuyên nghiệp tách khỏi giáo dục đại học. Giáo dục đại học chỉ còn trường đại học đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Theo quy định hiện hành, nhà giáo dạy nghề không có chức danh, không có thang bảng lương riêng; chính sách tôn vinh, đãi ngộ thiệt thòi. Khắc phục các bất cập đó, Luật Giáo dục nghề nghiệp quy định về các chức danh đối với nhà giáo trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp, quy định thang bảng lương gắn với chức danh; quy định rõ chính sách tôn vinh (nhà giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú), kéo dài thời gian làm việc với những nhà giáo có trình độ, học hàm học vị, có tay nghề cao. Nhà giáo dạy thực hành, vừa dạy lý thuyết thực hành được hưởng phụ cấp ưu đãi theo quy định của Chính phủ. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục với mục tiêu đến năm 2020 là 60% giảng viên cao đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sĩ trở lên, 100% giảng viên sử dụng thành thạo một ngoại ngữ. Vì vậy, quản lí ĐNGV đáp ứng yêu cầu là góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu đã đề ra.

41 Quyền tự chủ ở các trường cao đẳng sư phạm trung ương Bắt đầu từ khi Luật Giáo dục năm 1998 có hiệu lực, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học nói chung và các trường cao đẳng sư phạm trung ương nói riêng mới được đề cập. Trong quan hệ giữa nhà nước và nhà trường, các trường cao đẳng sư phạm trung ương được trao quyền tự chủ trên một số mặt như xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập; tổ chức tuyển sinh, tổ chức quá trình đào tạo; tổ chức bộ máy nhà trường; huy động, quản lí, sử dụng các nguồn lực; hợp tác với các tổ chức giáo dục, kinh tế, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước. Tuy nhiên, việc thực hiện quyền tự chủ trên được ràng buộc bởi yêu cầu theo quy định của pháp luật và theo điều lệ nhà trường, nghĩa là phải chờ các văn bản hướng dẫn dưới luật. Luật Giáo dục năm 2005 xác lập một bước chuyển mới quan trọng trong việc thực hiện quyền tự chủ của các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Cơ chế đảm bảo quyền tự chủ được thiết lập, đó là cơ chế hội đồng trường và cơ chế kiểm định chất lượng. Các đơn vị sự nghiệp công lập được giao tự chủ về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính. Luật Giáo dục đại học năm 2012 là sự đổi mới mạnh mẽ về tư duy trong quản trị giáo dục đại học. Tinh thần cơ bản của luật này là bảo đảm khung pháp lí vững chắc để một mặt nhà nước tập trung quản lí vĩ mô, xây dựng và hoàn thiện hệ thống chính sách phát triển giáo dục đại học; mặt khác, các cơ sở giáo dục đại học được tự chủ trong các họa động chủ yếu thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế và đảm bảo chất lượng. Thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam thực chất là một cuộc cải cách giáo dục sâu rộng. Nó hướng tới một mô hình mới về phát triển giáo dục, nhằm phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, chủ động, tích cực hội nhập quốc tế, phát huy mặt tích cực của cơ chế thị trường đi đôi với việc bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục. Quyền tự chủ của các trường cao đẳng sư phạm trung ương được thực hiện thông qua nhiều khía cạnh như xác lập cơ chế quản trị, phát huy quyền tự do học thuật, xây dựng quan hệ phối hợp mới, xây dựng cơ chế đảm bảo chất lượng và xây dựng cơ chế giải trình. Cơ chế quản trị là quá trình ra quyết định, giám sát, đánh giá những vấn đề lớn của cơ sở để đáp ứng sự thay đổi. Cơ chế này là sự cụ thể hóa quyền tự chủ của cơ sở giáo dục và được thực hiện theo nguyên tắc dân chủ, thông qua hội đồng trường. Tuy nhiên, hầu hết c các trường cao đẳng

42 36 sư phạm trung ương chưa quan tâm đề cơ chế này. Phát huy quyền tự do học thuật là quyền tự do giảng dạy, học hỏi, nghiên cứu trong không khí dân chủ trong trường học trên nguyên tắc tôn trọng các chuẩn mực đạo đức và quy tắc nghề nghiệp. Cùng với quyền tự do này là trách nhiệm của giảng viên trong việc học hỏi không ngừng, cập nhật nội dung giảng dạy, đổi mới phương pháp, hoài nghi khoa học, theo đuổi chân lí. Phát huy quyền tự do học thuật tức là chuyển ĐNGV từ trạng thái thụ động hiện nay sang trạng thái chủ động để công tác đào tạo gắn bó hơn với đòi hỏi của thị trường lao động. Họ phải có tiếng nói quyết định trong việc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn, từ tuyển sinh, đổi mới chương trình, mở ngành mới, đến phát triển ĐNGV, liên kết đào tạo và hợp tác quốc tế. Xây dựng quan hệ phối hợp mới là quan hệ trong nội bộ nhà trường, quan hệ với cơ quan quản lí và với môi trường xung quanh. Quan hệ trong nhà trường là quan hệ giữa Hội đồng trường và Ban Giám hiệu dưới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng ủy, trong đó Hội đồng trường là một thực thể có quyền lực cao nhất trong định hướng phát triển và giám sát thực hiện, còn bộ máy của Hiệu trưởng có nhiệm vụ tổ chức và giải trình. Với cơ quan quản lí, nhà trường cần tạo mối quan hệ mới đó là cơ quan quan lí đóng vai tròng phối hợp, hỗ trợ, tạo điều kiện là chính. Với môi trường xã hội xung quanh, nhà trường cần tạo liên kết bền vững với cơ sở tuyển dụng lao động, viện nghiên cứu khoa học, cơ sở đào tạo khác, các trường phổ thông Thực hiện đảm bảo chất lượng giáo dục, nhà nước đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, thành lập các đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần xây dựng cơ chế để tham giá đánh giá, kiểm định chất lượng theo quy định. Về cơ chế giải trình, nhà trường cần xây dựng cơ chế giải trình đầy đủ. Theo đó, khi thực thi quyền tự chủ, nhà trường có trách nhiệm giải trình về kết quả đầu ra ở ba nơi: nội bộ nhà trường, cơ quan quản lí và công chúng. 2.2 Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non Khái niệm giảng viên Giảng viên là tên gọi chung người làm công tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp đào tạo, huấn luyện, các trường trên bậc phổ thông. Theo Phạm Thành Nghị [45], giảng viên là cán bộ khoa học, nắm vững các phương pháp khoa học về giảng dạy và giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học, thường xuyên rèn luyện nâng cao trình độ chuyên môn của mình, tham gia tích cực công tác nghiên cứu khoa học và đời sống xã hội, đó là người tiên tiến của xã hội. Theo Luật Giáo dục [55], giảng viên là những nhà giáo làm

43 37 nhiệm vụ giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng. Giảng viên là chức danh nghề nghiệp của nhà giáo làm công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng. Giảng viên trước hết là một nhà giáo, vì thế chất lượng của ĐNGV được đánh giá trước hết qua các tiêu chuẩn cơ bản của nhà giáo, bao gồm: phẩm chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận tạo nên cấu trúc nhân cách của mỗi người thầy giáo. Phẩm chất nhà giáo là thế giới quan của họ (hay nói cách khác là phẩm chất chính trị của nhà giáo), nền tảng định hướng thái độ, hành vi ứng xử của giáo viên.. Phẩm chất của nhà giáo thể hiện ở các mặt như kiên định tư tưởng, có bản lĩnh chính trị, chấp hành pháp luật, yêu nghề, say mê nghiên cứu, tinh thần tập thể, lối sống lành mạnh, giản dị, thực hiện văn hóa nhà trường và công cộng, tinh thần hội nhập quốc tế. Năng lực nhà giáo chính là năng lực sư phạm bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực dạy học, năng lực tổ chức, năng lực thực hiện, năng lực giao tiếp, năng lực kiểm tra, đánh giá, năng lực giáo dục. Như vậy, giảng viên là nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng, có tiêu chuẩn, chức trách, nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của nhà nước nói chung và quy định đặc thù của từng trường đại học, cao đẳng nói riêng. Giảng viên vừa có chức trách của viên chức sự nghiệp, vừa có chức trách của nhà giáo, nhà khoa học, nhà hoạt động xã hội Đặc trưng hoạt động sư phạm đào tạo giáo viên mầm non Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển nguồn lực con người. Trong quá trình giáo dục con người thì người giáo viên giữ vò trí quan trọng nhất. Đội ngũ giáo viên là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Đội ngũ giáo viên phải được đào tạo một cách hệ thống trong trường sư phạm, nhằm cung cấp cho họ những hiểu biết rộng, linh hoạt, nhạy bén, có chuyên môn sâu, có kỹ năng đáp ứng với công tác giảng dạy theo yêu cầu đổi mới hiện nay của xã hội. Việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên mầm non là nhiệm vụ quan trọng của các trường, khoa sư phạm mầm non. Trong quá trình đào tạo, sinh viên không những được trang bị kiến thức lý luận về khoa học giáo dục mầm non nói chung mà còn được thực hành rèn luyện kỹ năng nghề sư phạm mầm non nói riêng. Việc nâng cao hiệu quả đào tạo, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên mầm non đòi hỏi phải giải quyết đồng bộ nhiều vấn đề, từ đánh giá thực trạng kỹ năng nghề nghiệp cho đến đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo trong nhà trường và trong thực tiễn giáo dục mầm non. Về phương diện lý luận cần nhận thức rõ

44 38 khái niệm kỹ năng, về phương diện thực tiễn cần xác định được hệ thống những kỹ năng nghề nghiệp thiết yếu nhất cần phải bồi dưỡng rèn luyện cho giáo viên mầm non. Có như vậy việc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non mới có căn cứ khoa học mang tính thiết thực và hiệu quả. Nghề giáo viên mầm non là một nghề đòi hỏi có sự kết hợp của ba loại nghề: Giáo viên, thầy thuốc, nghệ sĩ. Người giáo viên mầm non cùng một lúc phải làm tốt chức năng của người mẹ, người giáo viên, người thầy thuốc, người nghệ sĩ và người bạn của trẻ em tuổi mầm non. Những nghiên cứu chuyên biệt đã chỉ ra rằng, trong hệ thống những kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non, ngoài những điểm chung với những kỹ năng của giáo viên các bậc học khác còn có những đặc điểm riêng của bậc học mầm non. Chính vì vậy, những kỹ năng sư phạm mầm non rất đa dạng. Người giáo viên mầm non được gọi là lành nghề chỉ khi ở họ có các kỹ năng sư phạm mầm non đầy đủ và ở mức độ cao, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm mầm non trong hoạt động dạy học ở trường mầm non. Các kỹ năng sư phạm cần được hình thành ngay từ trên ghế trường sư phạm mầm non và tiếp tục hoàn thiện trong quá trình lao động nghề nghiệp. Việc xác lập hệ thống những kỹ năng sư phạm mầm non đặc biệt là những kỹ năng sư phạm mầm non trong hoạt động dạy học của giáo viên mầm non còn chưa được nghiên cứu đầy đủ, tạo ra khoảng trống trong công tác nghiên cứu. Ngoài các đặc điểm chung của lao động sư phạm (của các giáo viên dạy các bậc học khác), lao động của giáo viên mầm non còn có những đặc thù nhất định. Lao động của giáo viên mầm non trong một chừng mực nào đó là sự tổng hòa các đặc điểm lao động của nhà giáo dục, lao động của người mẹ, lao động của người thầy thuốc và lao động của người nghệ sĩ. Nó được thể hiện rõ ở các đặc điểm như mục đích lao động, đối tượng lao động, phương tiện lao động, môi trường lao động và sản phẩm lao động. Do đối tượng hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non là trẻ tuổi từ 3 tháng đến 6 tuổi, độ tuổi phát triển cả về tâm lý lẫn sinh lý cho nên giáo viên mầm non không những dạy trẻ, giáo dục trẻ mà còn phải chăm sóc, nuôi dưỡng, bảo vệ trẻ trong mọi hoạt động của trẻ ở trường mầm non. Mục đích hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non là làm phát triển toàn diện trẻ em tuổi mầm non và chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ thông có kết quả. Nhân cách của trẻ trong tương lai như thế nào sẽ phụ thuộc rất lớn vào công lao dạy dỗ, chăm sóc giáo dục và nuôi dưỡng, bảo vệ của người giáo viên mầm non. Trẻ càng nhỏ thì nhân cách của người giáo viên mầm non càng có ảnh hưởng sâu sắc đến trẻ. Vì thế người giáo viên mầm non có một vị trí

45 39 cực kỳ quan trọng và phải có nhân cách phù hợp mới có thể hoàn thành tốt nhất công việc giáo dục trẻ, đáp ứng được mục tiêu đổi mới giáo dục mầm non trong giai đoạn hiện nay. Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), mục tiêu chung của chương trình giáo dục đại học trình độ cao đẳng ngành giáo dục mầm non là nhằm đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm non trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Các giáo viên mầm non được đào tạo phải có đủ phẩm chất, năng lực và sức khỏe để đảm bảo thực hiện tốt chương trình giáo dục mầm non, có khả năng đáp ứng được sự phát triển của giáo dục mầm non, có kỹ năng tự bồi dưỡng. Theo đó, các mục tiêu cụ thể được xác định như sau: Thứ nhất, về phẩm chất, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo phẩm chất chính trị và phẩm chất nghề nghiệp. Thứ hai, về kiến thức, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo hiểu biết về kiến thức giáo dục đại cương, hiểu biết đầy đủ về mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non, phương pháp tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục và sự phát triển của trẻ em ở các cơ sở giáo dục mầm non cũng như áp dụng có hiệu quả kiến thức khoa học giáo dục mầm non vào việc tổ chức và đánh giá các hoạt động giáo dục trẻ. Thứ ba, về kỹ năng, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự phát triển và học tập của trẻ cũng như đánh giá được hiệu quả công việc của đồng nghiệp và bản thân. Thứ tư, về thái độ, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo tin tưởng vào năng lực chuyên môn của bản thân, có thái độ tốt với trẻ và nghề giáo viên mầm non; có ý thức vận động sáng tạo các kiến thức và kỹ năng được đào tạo để thực hiện tốt nhiệm vụ được giao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục mầm non. Với thời gian đào tạo ba năm, chương trình đào tạo giáo viên mầm non trình độ cao đẳng có cấu trúc kiến thức gồm kiến thức giáo dục đại cương tối thiểu và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp tối thiểu. Để thiết sử dụng chương trình khung thiết kế các chương trình đào tạo cụ thể, trước hết cần xác định mục tiêu đào tạo và khối lượng kiến thức (với đối tượng đào tạo là giáo viên mầm non chính quy trình độ cao đẳng). Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc xây dựng kế hoạch đào tạo phải trung thành với chương trình đào tạo, đồng thời phải vận dụng linh hoạt, phù hợp với các đối tượng đào tạo. Preston và Kennedy (1995) cho rằng một bộ khung lý thuyết các phẩm chất cần thiết cho việc giảng dạy có thể hàm ý một phương thức cấu trúc về đào tạo giáo viên, phương thức đó xác định mục đích, đầu vào, đầu ra và so sánh, đánh giá với mục tiêu đào tạo [124]. Theo đó, việc đào tạo giáo viên mầm non cần

46 40 gắn với yêu cầu cơ bản của nghề giáo viên mầm non cũng như yêu cầu phát triển giáo dục của các địa phương, của đất nước và vấn đề phát triển nghề nghiệp liên tục của họ khi trở thành giáo viên. Nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng, hiệu quả của hệ thống giáo dục mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) đã chỉ đạo các đại học, học viện, các trường đại học, cao đẳng (trong đó có các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non) xây dựng chuẩn đầu ra đối với các ngành đào tạo của mỗi cơ sở đào tạo [5]. Căn cứ đặc điểm ngành nghề sư phạm của giáo viên mầm non, đặc điểm của các đối tượng chịu tác động trực tiếp và gián tiếp khi ban hành chuẩn đầu ra, đặc điểm giáo dục mầm non tại từng cơ sở đào tạo, xem xét trong mối tương quan với việc đánh giá ĐNGV cũng như năng lực đào tạo của cơ sở đào tạo, các trường sư phạm đào tạo giáo viên mầm non đã đưa ra các bộ chuẩn đầu ra nhằm đạt được các mục tiêu đề ra, công khai và cam kết với xã hội, với người học về năng lực và chất lượng đào tạo, tạo cơ sở để thiết kế các bước tiếp theo như mục tiêu môn học, chuẩn đầu ra cho từng môn học, xây dựng chương trình chi tiết và thiết kế hệ thống đánh giá (Châu Văn Nguyễn Công Khanh, 2015 [38] và Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 2015 [81]). Nhìn chung, các trường cao đẳng sư phạm trung ương đã xây dựng chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục mầm non bao gồm: (1) Về kiến thức; (2) Về kỹ năng; (3) Về thái độ; (4) Về vị trí và khả năng công tác sau khi tốt nghiệp; (5) Về khả năng học tập nâng cao trình độ sau tốt nghiệp (chẳng hạn như Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh, 2010 [80], Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, 2016 [79]) Khái niệm đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non Đội ngũ là tập hợp một số đông người có cùng chức năng hoặc nghề nghiệp. Đội ngũ là tập hợp gồm một số đông người cùng chức năng, nhiệm vụ hoặc nghề nghiệp, hợp thành lực lượng hoạt động trong một hệ thống (tổ chức). Đội ngũ là tập hợp một số đông người, hợp thành một lực lượng để thực hiện một hay nhiều chức năng, có thể cùng nghề nghiệp hoặc khác nghề nhưng có chung mục đích xác định, họ làm việc theo kế hoạch và gắn bó với nhau về lợi ích vật chất hoặc tinh thần cụ thể. Theo Nguyễn Thế Dân (2016) [12], đội ngũ giáo viên trong ngành giáo dục là một tập thể người bao gồm cán bộ quản lí, giáo viên và nhân viên; nếu chỉ đề cập đến đặc điểm đó của ngành thì đội ngũ đó chủ yếu là đội ngũ giáo viên và đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục. ĐNGV là những người làm nghề dạy học - giáo dục, được tổ chức thành một lực lượng (có tổ chức), cùng chung một nhiệm vụ.

47 41 ĐNGV không phải là một tập hợp rời rạc, đơn lẻ mà là một tập hợp có tổ chức, có sự chỉ huy thống nhất, bị ràng buộc bởi trách nhiệm, quyền hạn của nhà giáo do luật pháp quy định và người tổ chức chỉ huy chung đó là cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục và đào tạo. Đội ngũ giảng viên là một tập thể những người đảm nhiệm công tác giáo dục và dạy học trong các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, có đủ tiêu chuẩn đạo đức, chuyên môn và nghiệp vụ quy định. Giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường đại học, cao đẳng là giảng viên tham gia giảng dạy các học phần trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non, có năng lực, phẩm chất, tiêu chuẩn, nhiệm vụ, quyền hạn theo qui định của chung và có năng lực đặc thù riêng của ngành giáo dục mầm non. Trong luận án này, đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm được hiểu là tập hợp những giảng viên đào tạo giáo viên mầm non, bao gồm giảng dạy chuyên ngành sư phạm mầm non, giảng viên giảng dạy các chuyên ngành cơ bản như tâm lý, giáo dục, chính trị, tiếng việt, thể dục thể thao, tin học, ngoại ngữ Họ làm việc cùng nhau, gắn bó nhau thông qua lợi ích vật chất, tinh thần trong khuôn khổ qui định của pháp luật và đặc thù riêng của từng trường Nhiệm vụ của giảng viên đào tạo giáo viên mầm non trường cao đẳng sư phạm trung ương Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải thực hiện các nhiệm vụ, công việc đa dạng, phức tạp. Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy bao gồm: (1) Chuẩn bị bài giảng, phụ đạo, hướng dẫn bài tập, thảo luận, thí nghiệm, thực hành và chấm bài; (2) Tham gia giảng dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ và hướng dẫn, đánh giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy định; (3) Tham gia xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; (4) Tham gia đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên; (5) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo. Đối với giảng viên đào tạo giáo viên mầm non thì việc hướng dẫn thảo luận, thực hành, thí nghiệm và thực tập tại các trường mầm non được xem là nhiệm vụ bắt buộc, nhằm trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, gắn đào tạo với nhu cầu xã hội của ngành giáo dục mầm non. Mỗi năm học, giảng viên đào tạo giáo viên mầm non phải tham gia giảng dạy ít nhất 270 tiết chuẩn và tham gia thực hành, thực tập thực tế tại trường mầm non 03 tháng (quy định của các trường cao đẳng sư phạm trung ương).

48 42 Thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học: (1) Tổ chức và tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học; (2) Viết và tham gia báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học; (3) Tham gia triển khai các hoạt động chuyển giao công nghệ cho cơ sở sản xuất. Ngoài ra, giảng viên đào tạo giáo viên mầm non còn phải tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, tham gia công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập, học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và thực hiện các nhiệm vụ khác được phân công Phẩm chất và năng lực nghề nghiệp giảng viên đào tạo giáo viên mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong đổi mới giáo dục hiện nay Phẩm chất là đặc điểm, thuộc tính làm nên giá trị của đối tượng hay mức độ chất lượng của đối tượng. Khi dùng khái niệm phẩm chất gắn với con người cụ thể, ngành nghề cụ thể thì đó chính là tổ hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân làm nên giá trị xã hội của con người. Phẩm chất nghề nghiệp được hiểu là các đặc điểm của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một lĩnh vực nghề nghiệp xác định. Đối với nghề sư phạm nói chung thì phẩm chất nghề được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu của nghề sư phạm, giúp đảm bảo thực hiện hiệu quả các yêu cầu lao động sư phạm. Thành phần phẩm chất nghề sư phạm bao gồm hệ thống những phẩm chất như: thế giới quan khoa học; lí tưởng đào tạo thế hệ trẻ; đạo đức nhà giáo; năng lực chuyên môn; năng lực sư phạm. Những phẩm chất chung và phẩm chất cần cho giảng dạy, phẩm chất cần cho giáo dục của giảng viên được đề cập đến cụ thể như: (1) Có lương tâm nghề nghiệp; có năng lực giảng dạy; kiến thức bộ môn sâu; yêu nghề; có trách nhiệm; (2) Có khả năng truyền đạt tốt; có phương pháp giảng dạy thích hợp với người học; có tri thức đa dạng; tạo không khí thoải mái trong giờ học; kích thích người học học tập tốt; (3) Công bằng; nhiệt tình giảng dạy; tận tâm; chuẩn mục; gần gũi; có lòng vị tha; giản dị; có thính hài hước; sống theo nguyên tắc; nhẫn nại; cần cù; thân tình; (4) Quan tâm đến người học; thấu hiểu học sinh; giúp người học hình thành nhân cách; yêu trẻ; yêu thương người học; chăm lo cho người học; (5) Cảm hóa học sinh; hướng dẫn người học rèn luyện trở thành con người có tài và đức; hướng dẫn người học cách làm người; giúp người học định hướng tương lai; giúp đỡ người học gặp khó khăn. Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả một công việc trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm bản thân mỗi người đã tích lũy

49 43 được. Năng lực nghề nghiệp là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp và đảm bảo cho hoạt động nghề nghiệp đạt được những kết quả cao. Theo đó, năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi ba yếu tố: tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và thái độ đối với nghề. Theo tác giả Phạm Minh Hạc (2001), năng lực sư phạm là năng lực chung, bao gồm các thành tố cơ bản là những năng lực riêng được chia thành các nhóm: a) các năng lực thuộc về nhân cách như: năng lực kiềm chế, tự chủ, năng lực điều khiển được tâm lí; b) các năng lực dạy học: năng lực khoa học, năng lực ngôn ngữ; c) các năng lực tổ chức giao tiếp: óc quan sát sư phạm, sự khéo léo sư phạm, năng lực phân phối sự chú ý, năng lực tổ chức, năng lực giao tiếp. Các năng lực này đều là năng lực chung của giáo viên, còn những năng lực chuyên biệt, gắn liền với giảng dạy từng bộ môn khác nhau [24]. Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học/giáo dục với chất lượng cao. Năng lực của giáo viên có bốn loại: (1) Năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học/giáo dục, thiết kế hoạt động dạy học/giáo dục; (2) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học/giáo dục; (3) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học/giáo dục; (4) Năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học/giáo dục [6]. Yêu cầu cụ thể đối với năng lực nghề nghiệp của giảng viên bao gồm: Về tri thức chuyên môn, người giảng viên phải có kiến thức chuyên sâu về các môn học được phân công giảng dạy và có kiến thức vững vàng của một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo. Về kĩ năng nghề nghiệp, giảng viên đại học phải có kĩ năng sư phạm giỏi, thể hiện qua việc tổ chức thành thạo và hiệu quả các hoạt động dạy học ở tất cả các khâu từ việc xây dựng chương trình, xác định mục tiêu và xây dựng đề cương môn học, hoạch định phương hướng tổ chức hoạt động dạy học, đến việc thiết kiế kịch bản dạy học hiệu quả cho từng chương, từng bài học và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá năng lực người học. Có năng lực biên soạn tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm của từng lớp học và khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức. Nắm vững và sử dụng hợp lí các phương pháp dạy học tiên tiến. Có khả năng tham gia nghiên cứu khoa học và tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học, ứng dụng, triển khai những kết quả nghiên cứu khoa học, công nghệ vào công tác giáo dục đào tạo, sản xuất và đời sống. Về thái độ đối với nghề, người giảng viên đại học phải có đạo đức nghề nghiệp, tâm huyết với nghề, thẳng thắn, trung thực, tận tụy trong công việc, đánh giá công bằng và đúng thực chất năng lực của người học. Giảng

50 44 viên của giáo dục đại học cần chú ý hơn những năng lực đặc thù đó là: có khả năng gắn kết giảng dạy, nghiên cứu khoa học với thực tiễn lao động sản xuất; có khả năng hướng dẫn sinh viên làm nghiên cứu khoa học; có khả năng cộng tác với đồng nghiệp làm nghiên cứu khoa học. Bên cạnh nhiệm vụ giảng dạy thì nhiệm vụ thứ hai của người giảng viên là nghiên cứu khoa học. Các yếu tố cụ thể dẫn đến thành công của một nhà khoa học bao gồm: sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương pháp mới; mở rộng kiến thức và địa hạt nghiên cứu; kiên trì theo đuổi ý tưởng; chọn đề tài mà xã hội quan tâm và có tác động đến thực tiễn; độc lập và lãnh đạo chuyên ngành; thu hút thế hệ nghiên cứu sinh mới; hợp tác để tăng khả năng thành côgn; công bố quốc tế; có giải thưởng; thu hút tài trợ. Để có thể thực hiện được tốt nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, nhà nghiên cứu cần phải đáp ứng được ba phẩm chất: đúng, trung thực và tính mới. Tính chuyên nghiệp trong nghiên cứu khoa học không có sự khác biệt giữa Việt Nam với các nước khác, đã là nghiên cứu khoa học thì phẩm chất đều là đúng, trung thực, hướng đến tìm tòi cái mới và tuân thủ theo một quy trình cơ bản. Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ và xu thế hội nhập toàn cầu hóa trở thành xu thế tất yếu của xã hội hiện nay thì bên cạnh các năng lực cần đạt về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học, giảng viên đại học còn phải phát triển các năng lực ngoại ngữ và hội nhập quốc tế, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Đây là những năng lực chung hữu ích bổ trợ cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần được xây dựng khung năng lực với các tiêu chuẩn cơ bản như phẩm chất nghề nghiệp (phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống), năng lực chuyên môn, nghiệp vụ (trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, ứng dụng công nghệ thông tin, thiết kế và tổ chức dạy học, đánh giá kết quả dạy học, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, tư vấn, hỗ trợ người học), năng lực nghiên cứu khoa học (thực hiện đề tài, dự án, công bố kết quả nghiên cứu và xuất bản học liệu, hướng dẫn nghiên cứu khoa học), xây dựng môi trường giáo dục dân chủ (xây dựng và thực hiện quy chế dân chủ cơ sở, phát triển môi trường học tập và nghiên cứu), năng lực phát triển quan hệ xã hội (phát triển quan hệ với các tổ chức xã hội và cơ sở giáo dục, phát triển quan hệ với cộng đồng nghề nghiệp).

51 45 Về phẩm chất nghề nghiệp, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức trong sáng, lối sống và cách ứng xử chuẩn mực, được đồng nghiệp, người học và cộng đồng tin cậy, yêu mến, kính trọng. ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non phải luôn luôn gương mẫu thực hiện và tích cực tuyên truyền, vận động đồng nghiệp và người học chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của nhà nước. Phẩm chất lòng yêu nghề, tâm huyết, trách nhiệm với nghề nghiệp, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo là một trong những phẩm chất được đề cao trong bối cảnh thực tế của nghề mầm non hiện nay. Lòng yêu trẻ cũng được đặt lên hàng đầu trong phẩm chất nghề nghiệp của ĐGGV đào tạo giáo viên mầm non. Ngoài ra, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non còn phải đảm bảo lối sống lành mạnh, văn minh, tác phong làm việc khoa học, nghiêm túc, chuẩn mực trong quan hệ với đồng nghiệp và người học. Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, nhất là những kĩ năng nghề nghiệp, kiến thức thực tế trong đào tạo giáo viên mầm non, kiến thức về sinh lí, tâm lí, giáo dục mầm non, kiến thức về việc tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ theo từng lĩnh vực; kiến thức khoa học về giáo dục trẻ mầm non với các đối tượng khác nhau bao gồm cả trẻ dân tộc thiểu số, trẻ có nhu cầu đặc biệt ở tất cả các nhóm tuổi, các loại hình trường, lớp mầm non; hiểu biết về mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục và sự phát triển của trẻ mầm non; thường xuyên tự bồi dưỡng phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng được ngoại ngữ và ứng dụng được công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp. Trình độ chuyên môn phải đạt chuẩn trình độ đào tạo theo quy định và có trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu của hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ, kiến thức về giáo dục hòa nhập tại các cơ sở giáo dục mầm non, đồng thời phải có kiến thức và kĩ năng về nghiệp vụ sư phạm; hỗ trợ đồng nghiệp và người học phát triển nghề nghiệp, sử dụng được ngoại ngữ trong giảng dạy và nghiên cứu (nhất là ngoại ngữ dành cho thiếu nhi); đạt trình độ ngoại ngữ theo quy định, ứng dụng được công nghệ thông tin và truyền thông trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non còn phải đảm bảo các kĩ năng như quan sát, theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua các hoạt động hàng ngày, sử dụng kết quả quan sát đánh giá để lập kế hoạch hoạt động tiếp theo, lập

52 46 các loại kế hoạch nhằm đạt mục tiêu chăm sóc giáo dục trẻ phù hợp với thực tiễn ở cơ sở giáo dục mầm non/lớp/nhóm trẻ, tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ theo chế độ sinh hoạt hàng ngày và kế hoạch hoạt động đã lập. Ngoài ra, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần biết vận dụng được các phương pháp và kĩ thuật trong thiết kế và tổ chức dạy học; thiết kế, sử dụng được các công cụ đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá để phát triển chương trình đào tạo, điều chỉnh hoạt động dạy học, tham gia phát triển chương trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ, bồi dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non, chương trình giáo dục mầm non và chương trình đào tạo nghề, am hiểu người học, tư vấn, hướng dẫn người học trong quá trình đào tạo và sau khi tốt nghiệp. Về năng lực nghiên cứu khoa học, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần thực hiện thành công các đề tài, dự án và hướng dẫn nghiên cứu khoa học; chuyển giao kết quả nghiên cứu trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non; đăng tải được các kết quả nghiên cứu, xuất bản được nguồn học liệu phục vụ đào tạo, bồi dưỡng; Thực hiện thành công các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non; quan tâm đến công bố kết quả nghiên cứu và xuất bản học liệu phục vụ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non và tham gia hướng dẫn người học, đồng nghiệp thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học. Về xây dựng môi trường giáo dục dân chủ, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải tích cực thực hiện quy chế dân chủ cơ sở, tham gia tạo dựng môi trường học tập, nghiên cứu dân chủ; Thực hiện đúng vai trò được biết, được bàn, được làm, được kiểm tra của giảng viên trong hoạt động của nhà trường; Tạo dựng được môi trường học tập và nghiên cứu thân thiện, bình đẳng, hợp tác, khuyến khích sự sáng tạo. Về năng lực phát triển quan hệ xã hội, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải tích cực phát triển quan hệ xã hội với các bên liên quan thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, phát triển nhà trường, và đổi mới giáo dục mầm non. 2.3 Quản lý và mô hình quản lý nguồn nhân lực Quản lý Quản lý được coi là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất xã hội của lao động. Quản lý đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định

53 47 đến sự thành công hay thất bại trong tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế, quân sự, văn hóa, xã hội... Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu và thực hành đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về quản lý. Theo Thuyết quản lý khoa học, Taylor (1911) cho rằng quản lý là nghệ thuật biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [131]. Theo Thuyết quản lý hành chính, Fayol (1900) cho rằng quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp với kiểm tra. Theo Thuyết quản lý tổ chức, Barnard (1938) quan niệm quản lý bao giờ cũng là việc quản lý một hệ thống tổ chức nhất định, nó có tính hệ thống và mục đích là làm tăng sức mạnh hệ thống của một tổ chức [91]. Với quan điểm quản lý theo mục tiêu, Drucker (1954) cho rằng: Quản lý là hành động thiết yếu nảy sinh khi con người hoạt động tập thể, là sự tác động của chủ thể vào khách thể, trong đó quan trọng nhất là khách thể con người, nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức. Tác giả khẳng định: Quản lý là một chức năng xã hội nhằm phát triển con người và xã hội với các hệ giá trị, nội dung, phương pháp biến đổi không ngừng [99]. Còn theo Koontz (1991), quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm, với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học [26]. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu và chuyên gia về quản lý cũng có các quan niệm tương tự. Tiếp cận trên phương diện hoạt động của tổ chức, Nguyễn Ngọc Quang (1989) cho rằng: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [49]. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (21996) xác định: Quản lý là quá trình chủ thể tác động đến khách thể nhằm đạt mục tiêu của đơn vị bằng cách vận dụng các chức năng quản lý như kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra [9]. Theo Phan Văn Kha (2003): Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống, đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được mục đích đã định [33]. Tựu trung, có thể nhận thấy: Quản lý là thuộc tính bất biến nội tại của mọi quá trình, hoạt động xã hội loài người. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển. Hoạt động quản lý

54 48 được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội. Trong đó, yếu tố con người, chủ yếu bao gồm người quản lý và người bị quản lý, giữ vai trò trung tâm trong hoạt động quản lý. Dù có các cách tiếp cận khác nhau song các định nghĩa trên đều đề cập tới bản chất của hoạt động quản lý, đó là cách thức tổ chức - điều khiển (cách thức tác động) của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm thực hiện mục đích mà tổ chức đó đã đặt ra, từ đó nâng cao hiệu quả hoạt động của tổ chức và các cá nhân trong tổ chức đó. Trong luận án này, khái niệm quản lý được hiểu: Quản lý là hoạt động hay tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thế quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra trong điều kiện biến động của môi trường nhất định Mô hình quản lý nguồn nhân lực Mô hình quản lý nguồn nhân lực là hình mẫu thực hiện quản trị nhân lực trong một tổ chức, đảm bảo phản ánh được quan điểm phong cách và chiến lược quản lý nguồn nhân lực, qua đó giúp đạt được mục tiêu của tổ chức. Nó được biểu hiện thông qua hệ thống các chính sách và quan điểm quản lý nguồn nhân lực, là những biểu hiện cụ thể của trường phái quản lý nguồn nhân lực. Sau đây là một số mô hình tiêu biểu Mô hình quản lý nguồn nhân lực Michigan Mô hình quản lý nguồn nhân lực Michigan (Michigan Model) do Fombrun, Tichy và Devanna (1984) khởi xướng tại Trường Kinh doanh Michigan [102]. Theo mô hình này, quản trị nhân lực gồm có bốn chức năng: tuyển dụng nhân lực, đánh giá nhân lực, định mức lương bổng và phát triển nhân sự. Theo đó, trong quá trình tuyển chọn, người nào đáp ứng được yêu cầu của tổ chức sẽ được tuyển dụng; thành tích công việc của nhân viên sẽ được ghi nhận và kiểm nghiệm trong quá trình đánh giá nhân lực; kết quả đánh giá, thành tích công việc sẽ là cơ sở để xác định mức lương, khen thưởng và phát triển nhân lực. Bằng cách đó, biện pháp quản trị theo mô hình này sẽ có tác động làm tăng năng suất lao động cho nhân viên cả trong hiện tại và tương lai. Mô hình Michigan còn được gọi là mô hình liên kết (Matching Model), do nó nhấn mạnh về sự liên kết chặt chẽ giữa chiến lược nhân sự và chiến lược kinh doanh. Mô hình này nhấn mạnh yêu cầu nguồn nhân lực sẵn có phải phù hợp với công việc trong tổ chức, chiến lược nhân sự phải tính toán về số lượng nguồn nhân lực cần thiết để đạt được các mục tiêu được ghi nhận trong chiến lược kinh doanh, đồng thời chiến lược kinh doanh phải đảm bảo nguồn nhân lực

55 49 được triển khai giống như bất kỳ nguồn lực nào khác, tức là phải được sử dụng đầy đủ cùng với các nguồn lực khác để đạt được mục tiêu tổ chức. Evans và Lorange (1989) cho rằng mô hình Michigan dựa trên logic thị trường sản phẩm, đòi hỏi rằng để đạt được lợi nhuận cao thì lao động phải có giá rẻ, được sử dụng một cách tiết kiệm, phát triển và khai thác đầy đủ [101]. Tuy nhiên, mô hình này có điểm yếu là công tác quản trị thụ động và chưa đề cập tới tầm nhìn của tổ chức Mô hình quản lý nguồn nhân lực Harvard Mô hình quản lý nguồn nhân lực Harvard được đề xuất bởi Beer và cộng sư (1984) tại Đại học Harvard [94]. Mô hình này được xem là một bước ngoặt lớn trong quá trình hình thành các khái niệm về chính sách nhân sự. Nó đưa ra bốn phương án xây dựng chính sách: (i) Những ảnh hưởng tới nhân sự; (ii) Dòng di chuyển nhân sự; (iii) Các hệ thống thưởng/phạt; (iv) Các hệ thống công việc. Mô hình quản trị nhân lực Harvard là mô hình mềm, tập trung chủ yếu vào mối quan hệ giữa người với người, coi trọng vấn đề giao tiếp, tạo động lực và vai trò lãnh đạo. Mô hình lấy con người làm trung tâm, coi sự hài lòng của con người là nền tảng, dựa trên ảnh hưởng của cá nhân, hệ thống công việc, hệ thống lương thưởng và các dòng di chuyển lao động. Mô hình Harvard thừa nhận sự tồn tại của nhiều bên liên quan trong tổ chức, bao gồm các nhóm cổ đông, các nhân viên, chính phủ và cộng đồng nói chung. Việc công nhận tính hợp pháp của các bên liên quan này làm cho mô hình này trở thành mô hình tân đa nguyên. Về cơ bản, điều này là do mô hình này nhấn mạnh nhiều hơn vào thực tế rằng các nhân viên cũng như bất kỳ cổ đông nào khác, đều quan trọng không kém trong việc ảnh hưởng đến kết quả của tổ chức. Trên thực tế, lợi ích của các nhóm khác nhau phải được hợp nhất và xem như là một nhân tố trong việc tạo ra các chiến lược quản trị nhân sự và cuối cùng là tạo ra các chiến lược kinh doanh. Nhìn chung, mô hình Harvard đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bên liên quan, những người có quyền lợi liên quan đến quá trình thực hiện và kết quả của các chính sách nhân sự. Mô hình Harvard cho thấy nó được bắt rễ sâu trong truyền thống mối quan hệ con người. Sự ảnh hưởng của nhân viên được công nhận thông qua động lực của mọi người và sự phát triển của một nền văn hóa tổ chức dựa trên sự tin tưởng lẫn nhau và làm việc theo nhóm. Các yếu tố trên phải được tính đến trong chiến lược nhân sự, đặt trong bối cảnh sự ảnh hưởng của nhân viên, sự di chuyển nhân sự, hệ thống lương thưởng Kết quả từ sự thiết lập đó bao gồm sự

56 50 cam kết, sự phù hợp, khả năng, chi phí. Việc đạt được các kết quả quan trọng về nhân sự sẽ ảnh hưởng đến kết quả dài hạn, giúp tăng năng suất, hiệu quả của tổ chức, từ đó ảnh hưởng đến lợi ích của cổ đông và các lợi ích tình huống, và do đó làm cho nó trở thành một chu kỳ. Điều quan trọng cần lưu ý là mô hình Harvard được đề xuất với niềm tin rằng nguồn nhân lực của tổ chức mang đến lợi thế cạnh tranh thông qua việc coi nó là tài sản chứ không phải chi phí. Tuy nhiên, mô hình có nhược điểm là chưa nêu bật quy trình xây dựng và thực hiện các chính sách quản trị nhân sự Mô hình quản lý nguồn nhân lực theo phong cách Nhật Bản Theo mô hình này, có ba nhân tố là cơ sở cho việc quản lý nguồn nhân lực và tổ chức sản xuất ở Nhật Bản, gồm: (i) Công nhân đa kỹ năng với cấp bậc và trình độ nhất định; (ii) Nghiên cứu cải tiến nhằm nâng cao chất lượng và hạ giá thành sản phẩm; (iii) Tạo sự thống nhất giữa người lao động và doanh nghiệp. Nội dung của mô hình được biểu hiện trong các lĩnh vực: chính sách tuyển dụng; thăng tiến và thù lao; chính sách làm việc và đào tạo; tham gia vào việc ra quyết định (dẫn theo Lê Thanh Hà, 2009 [23]). Ở Nhật Bản, trong quá trình tuyển dụng, các doanh nghiệp tập trung vào việc xác nhận xem ứng viên có thích nghi với văn hóa doanh nghiệp hay không, chứ không phải tập trung vào kiểm tra các kiến thức và kỹ năng đặc biệt. Tiêu chí tuyển dụng chỉ là các kiến thức cơ bản, sau đó doanh nghiệp sẽ cung cấp các chương trình đào tạo đặc biệt để có kiến thức và kỹ năng cần thiết. Điều này có lợi cho mối quan hệ việc làm lâu dài giữa hai bên, hướng vào mối quan hệ công việc hơn nhiệm vụ cụ thể. Ở các doanh nghiệp lớn, xuất phát từ nhu cầu liên kết trong tổ chức, chính sách tuyển dụng đặc biệt chú ý tới việc đẩy mạnh sự thống nhất nhằm tạo ra không khí gia đình trên cơ sở tin cậy lẫn nhau. Việc tuyển dụng thống nhất đã đẩy mạnh tinh thần đồng đội và giải quyết một số vấn đề giao tiếp cũng như tiền quản lý. Trong các doanh nghiệp, sự thăng tiến nghề nghiệp diễn ra khá chậm và dựa trên cơ sở đánh giá trong thời gian dài. Lương khởi điểm rất thấp và người lao động sẽ được hưởng cao hơn khi thâm niên công tác cao hơn. Việc tăng lương dựa trên thâm niên làm việc đã gắn chặt người lao động với doanh nghiệp. Nếu họ chuyển sang làm việc ở một doanh nghiệp khác thì lại bắt đầu mức lương khởi điểm của doanh nghiệp này. Đây được xem là một nguyên nhân lý giải tại sao người Nhật lại gắn bó lâu dài với doanh nghiệp. Chế độ tuyển dụng dài hạn, tuyển dụng không cần đến bản mô tả công việc đã thúc đẩy sự hình

57 51 thành chế độ làm việc nhóm. Đây chính là một trong những công cụ quan trọng của cách tổ chức công việc kiểu Nhật Bản và là cơ sở cho quá trình đổi mới trong công việc. Làm việc nhóm giúp đạt được khả năng truyền đạt nhanh và tối thiểu hóa chi phí kinh doanh, đạt được sự thống nhất, sự thay đổi thường xuyên trong công việc của các đối tác. Việc đào tạo trong công việc thông qua làm việc nhóm, việc kiểm tra chất lượng được thực hiện bởi các công nhân lành nghề hơn đòi hỏi công nhân phải có đa kỹ năng và có tính trách nhiệm cao hơn. Đào tạo diễn ra trong nội bộ doanh nghiệp sẽ hạn chế việc di chuyển của người lao động sang doanh nghiệp khác. Nói đến sự thành công của mô hình quản trị nhân lực Nhật Bản thì không thể không nói đến tính sáng tạo của nhà quản lý và nhân viên. Khi được tham gia vào quá trình thảo luận và ra quyết định, các bên cùng nhau đưa ra các đề xuất nhằm hoàn thiện quá trình sản xuất; kích thích sự tham gia của nhà quản lý và nhân viên vào những đổi thay của doanh nghiệp và nâng cao ý thức của họ đối với doanh nghiệp Mô hình quản lý nguồn nhân lực tổng thể viễn cảnh Đây là mô hình quản lý nguồn nhân lực mà hệ thống các chính sách và biện pháp quản lý nguồn nhân lực hướng tới một hình ảnh rõ ràng trong tương lai. Mô hình được mô tả gồm: (i) Có bốn chức năng quản lý nguồn nhân lực tổng quát: tuyển dụng, đánh giá, định mức và phát triển nhân sự; (ii) Có bốn nhóm được hưởng lợi ích: cổ đông, khách hàng, nhân viên và cộng đồng; (iii) Trao đổi thông tin, hợp tác và đánh giá hiệu quả của tổ chức mang tính liên kết (dẫn theo Lê Thanh Hà, 2009 [23]). Theo mô hình, các khâu gồm tuyển dụng, đánh giá, khen thưởng và phát triển nhân viên phải được đặt trong một tổng thể chung, có sự kết nối với nhau: Ngay từ khi tuyển dụng nhân lực, nhân viên phải được đánh giá tiềm năng bởi nếu tuyển dụng nhân viên không có tiềm năng thì không thể phát triển được họ. Hoạt động đánh giá nhân sự tập trung vào đánh giá thành tích của nhân viên theo chuẩn chuyên môn phù hợp với vai trò và chức vụ của họ. Việc triển khai trả thù lao và phúc lợi phải phù hợp với thành tích và yêu cầu công việc cũng như phát triển nhân lực phù hợp với tiềm năng của họ. Việc định hướng phát triển nhân lực tương ứng với tính tổng thể sẽ giúp tổ chức tìm kiếm được nhân viên phù hợp trên thị trường sức lao động. Như vậy, các khâu trên đã tạo nên vòng tuần hoàn khép kín.

58 52 Trong mô hình này, trước hết, mục tiêu chính của tuyển dụng nhân lực tổng thể là tuyển chọn nhân viên có trình độ học vấn, khả năng phù hợp với yêu cầu công việc, có khả năng đóng vai trò trong nhóm khi đảm nhận công việc được giao phù hợp với viễn cảnh doanh nghiệp. Hai nguyên tắc quan trọng của tuyển dụng nhân lực tổng thể là đổi mới để vượt qua đối thủ cạnh tranh và chỉ đăng quảng cáo tuyển dụng nhân viên bên ngoài, quan hệ tiếp xúc với các ứng viên bên ngoài sau khi đã kiểm tra toàn bộ khả năng của các ứng viên nội bộ xem có phù hợp với vị trí đang cần tuyển không. Theo quan điểm chung của mô hình này, việc tuyển chọn cần phải dựa trên cơ sở: khả năng cá nhân, khả năng chuyên môn, khả năng giao tiếp và khả năng lãnh đạo. Thứ hai, đánh giá nhân sự tổng thể có hai mục tiêu chính là động viên nhân viên và phát triển nhân lực. Trong khâu này, người ta chú trọng đánh giá về mặt chất lượng (vừa đánh giá mục đích, vừa đánh giá phương pháp), về mặt số lượng (vừa đánh giá tổng thể chu kỳ hằng năm vừa đánh giá cách làm việc hằng ngày), về mặt thời gian (vừa đánh giá thành quả trong quá khứ, vừa đánh giá tiềm năng trong tương lai) và về mặt liên quan đến các nhóm được hưởng lợi ích (vừa tự đánh giá, vừa để người khác đánh giá). Việc đánh giá nhân sự tổng thể được thực hiện qua mô hình 360 độ gồm 6 bậc đánh giá: Tự đánh giá; Được đánh giá qua cấp trên trực tiếp; Giám định của cấp trên gián tiếp; Được đánh giá bởi thuộc cấp (nếu có chức năng lãnh đạo); Được đánh giá bởi các đồng nghiệp (cùng chức vụ); Được đánh giá bởi khách hàng bên trong và bên ngoài doanh nghiệp. Việc đánh giá được thực hiện thông qua các mẫu đơn đánh giá phù hợp với từng vị trí nhân viên. Thứ ba, thù lao và phúc lợi tổng thể là tạo ra sự công bằng trong nội bộ (công bằng theo tiêu chuẩn công việc, theo thành tích và theo các yếu tố xã hội), công bằng ngoại biên (công bằng tính theo giá trị trên thị trường sức lao động) và công bằng đối với doanh nghiệp (công bằng theo thành công của doanh nghiệp). Việc ấn định thù lao và phúc lợi nhằm: Hướng đến viễn cảnh của doanh nghiệp; liên kết chức năng quan trọng của quản trị nhân lực và tuyển dụng, đánh giá thành tích và phát triển nhân lực; Đảm nhận những đánh giá thành tích thường kỳ dưới nhãn quan của nhiều nhóm được hưởng lợi ích khác nhau của doanh nghiệp. Thứ tư, phát triển nhân lực tổng thể là tạo cho nhân viên có điều kiện đảm nhiệm những công việc giúp họ đạt được những kỳ vọng của xã hội và cá nhân, đạt được sự thoải mái và tự do, tạo điều kiện cho họ có được sự cân bằng trong học tập, làm việc và nghỉ ngơi. Theo mô hình này, từng nhân viên trước hết phải chịu trách nhiệm cho sự phát triển của chính mình, sau đó trách nhiệm mới thuộc về cấp trên trực

59 53 tiếp, tiếp theo là cấp trên gián tiếp; cấp trên trực tiếp chỉ đóng vai trò huấn luyện viên; cấp trên gián tiếp là người đỡ đầu, lãnh đạo là người ủng hộ và trưởng bộ phận nhân sự có vai trò là người phát triển mô hình, người điều phối và người tư vấn Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler Đây là mô hình quản lý nguồn nhân lực do Nadler (1984) đề xuất [115]. Theo mô hình này, quản lý nguồn nhân lực bao gồm ba cấu phần: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và phát triển nguồn nhân lực. Sơ đồ 2.1: Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler (1984). QUẢN LÝ NGUỒN NHÂN LỰC Phát triển nguồn nhân lực Sử dụng nguồn nhân lực Môi trường nguồn nhân lực - Dinh dưỡng và sức khỏe - Giáo dục và đào tạo - Dân số và kế hoạch hóa gia đình - Văn hóa và truyền thống dân tộc - Việc làm và phân phối thu nhập - Tuyển dụng - Sàng lọc - Bố trí sử dụng - Đánh giá - Đãi ngộ - Kế hoạch hóa sức lao động - Mở rộng chủng loại việc làm - Mở rộng quy mô việc làm - Phát triển tổ chức Thứ nhất, phát triển nguồn nhân lực là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành trong những khoảng thời gian nhất định nhằm tạo sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động. Theo đó, phát triển nguồn nhân lực bao gồm các yếu tố về: dinh dưỡng và sức khỏe, giáo dục và đào tạo, dân số và kế hoạch hóa gia đình, văn hóa và truyền thống dân tộc, việc làm và phân phối thu nhập liên quan đến phát triển trí lực, chất lượng và số lượng dân số, bản sắc văn hóa. Năm yếu tố trên tác động vào nhau, phụ thuộc lẫn nhau, song giáo dục và đào tạo là cơ sở cho tất cả những yếu tố khác, là nhân tố để cải thiện sức khỏe và dinh dưỡng, để duy trì sự cân bằng và phát triển dân số, giữ gìn và bảo tồn văn hóa, truyền thống dân tộc... Thứ hai, sử dụng nguồn nhân lực là hoạt động xuyên suốt trong quản lý nguồn nhân lực, đảm bảo cho tổ chức có đội ngũ đảm bảo đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, hợp lý về cơ cấu thông qua việc tuyển dụng, bố trí, sử dụng một cách hợp lý, hiệu quả nguồn nhân lực. Sử dụng nguồn nhân lực bao gồm 6 yếu tố: tuyển dụng, sàng lọc, bố trí sử dụng, đánh giá, đãi ngộ và kế hoạch hóa sức

60 54 lao động. Đây cũng chính là những hoạt động thực hiện các chức năng quản lý nhân sự. Thứ ba, môi trường nguồn nhân lực là điều kiện tiền đề cho nguồn nhân lực phát triển. Nguồn nhân lực chỉ phát triển khi tổ chức ngày càng lớn mạnh về quy mô, đa dạng và phong phú về việc làm. Như vậy, trong mô hình của Nadler, vấn đề quản lý nguồn nhân lực bao gồm đồng bộ ba mặt chủ yếu: Giáo dục và đào tạo con người, sử dụng con người, tạo môi trường việc làm và đãi ngộ thỏa đáng cho con người; trong đó giáo dục và đào tạo được coi như là cơ sở để sử dụng con người có hiệu quả, để mở rộng và cải thiện môi trường làm việc Ý nghĩa của việc lựa chọn mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler Thực tế cho thấy, không có mô hình quản lý nguồn nhân sự đúng hay sai, mà chỉ có mô hình phù hợp với quy mô, tầm nhìn và đặc trưng văn hóa tổ chức hay không. Do đó, các nhà quản lý phải thấu hiểu cơ cấu, thành phần, tính chất nguồn nhân lực của mình để linh hoạt kết hợp các học thuyết mô hình quản lý nhân lực một cách khoa học. Xét từ góc độ người sử dụng lao động, việc lựa chọn đúng đắn mô hình quản lý nguồn nhân lực sẽ giúp tổ chức có một hệ thống chính sách đồng bộ, nhất quán, là điều kiện tiên quyết của sự phát triển của tổ chức. Việc lựa chọn mô hình cũng tạo ra quan hệ lao động lành mạnh trong tổ chức, giúp tổ chức tạo được động lực lao động cần thiết cho người lao động, thúc đẩy tính sáng tạo của người lao động cũng như thu hút và giữ chân nhân viên, đặc biệt là những nhân viên giỏi. Xét từ phía người lao động, họ sẽ có môi trường phấn đấu và thăng tiến, có điều kiện để đạt được mức sống cao hơn thông qua việc có điều kiện và khả năng đạt được thu nhập cao hơn, có được sự hài lòng trong công việc và tin tưởng vào tổ chức. Tuy nhiên, dù các mô hình quản lý nguồn nhân lực có đa dạng và phức tạp thì trong mỗi mô hình vẫn tồn tại một số điểm yếu nhất định. Chẳng hạn, đa số các mô hình không chú ý đến sự khác biệt trong từng hoàn cảnh và điều kiện để ứng dụng; các chiến lược chủ yếu hướng vào các nhà quản trị cao cấp, bỏ qua các nhóm nhân lực cấp thấp; bị giới hạn vào việc nâng cao lợi ích của các cổ đông và lãng quên quyền lợi của các nhóm đồng hưởng lợi ích khác trong các tổ chức; thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa các chức năng quan trọng của quản trị nhân lực; thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa cấp phụ trách bộ phận chức năng và nhân viên trong việc phát triển và ứng dụng mô hình quản trị nhân lực...

61 55 Từ cơ sở phân tích các mô hình ở trên, luận án cho rằng mô hình quản lý quản lý nguồn nhân lực của Nadler là các mô hình phù hợp để làm cơ sở nghiên cứu khung lý luận và sử dụng đưa ra các giải pháp cho vấn đề quản lý đội ngũ nhân sự đại học, đặc biệt là quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong giai đoạn hiện nay bởi một số lý do sau: Thứ nhất, mô hình chứa đựng đầy đủ các cấu phần của quản lý nguồn nhân lực: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt đi sâu vào các nội dung như tuyển dụng, sàng lọc, bố trí sử dụng, đánh giá, đãi ngộ và kế hoạch hóa sức lao động. Thứ hai, mô hình đề cao vai trò của giáo dục, đào tạo trong phát triển nguồn nhân lực, coi giáo dục và đào tạo là một nội dung, đồng thời là phương thức để phát triển nguồn nhân lực. Thứ ba, các nội dung trong mô hình là cơ sở lý luận để tác giả phân tích, luận giải những đặc thù của nguồn nhân lực, khảo sát và đánh giá thực trạng nguồn nhân lực giảng viên tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, làm căn cứ để đưa ra các đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ này. Thứ tư, mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler đề cao việc phát huy vai trò nội tại của đội ngũ. Đánh giá đúng thực trạng và phát huy nguồn nhân lực hiện có là cơ sở, là nền tảng quan trọng trong việc đề ra những giải pháp quản lí đội ngũ trong thời gian tới. Điều này phù hợp với bối cảnh hiện nay của thực trạng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non. Phát huy nội tại để phát triển là một trong những định hướng cơ bản của các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu của luận án, các quan điểm như đã nêu ở trên của các mô hình quản trị nhân lực khác cũng sẽ được tác giả vận dụng phù hợp. 2.4 Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Khái niệm quản lý đội ngũ giảng viên Đặng Bá Lãm (2012) cho rằng quản lý ĐNGV nhằm sự tăng trưởng về mặt số lượng, chất lượng ĐNGV, là quá trình chuẩn bị lực lượng để giảng viên có thể theo kịp được sự thay đổi và chuyển biến của giáo dục [35]. Quản lý ĐNGV chính là quản lý nguồn nhân lực cho giáo dục và đào tạo, là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của công tác quản lý giáo dục và của các cấp quản lý giáo dục. Quản lý ĐNGV bao gồm cả tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nghề nghiệp; hướng tới xây dựng một tập thể sư phạm trong đó mỗi cá nhân

62 56 có tinh thần trách nhiệm, gắn bó với nhà trường, tham gia tích cực, sáng tạo vào trong quá trình giảng dạy và học tập. Quản lý ĐNGV là một quá trình liên tục nhằm thay đổi thực trạng hiện tại của đội ngũ này để ngày càng hoàn thiện hơn về mọi mặt, đáp ứng tốt yêu cầu về chất lượng giáo dục và đào tạo trong điều kiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, từng bước tiếp cận với trình độ của các nước phát triển trên thế giới. Đồng thời, quản lý ĐNGV là một quá trình kép, bao gồm sự tích cực tự vận động phát triển của người giảng viên và sự thúc đẩy của môi trường (sự vận động phát triển của xã hội, nhà trường, đồng nghiệp) đối với giảng viên, trong đó sự tích cực tự vận động phát triển của cá nhân giảng viên viên giữ vai trò quan trọng, đảm bảo cho sự trưởng thành về nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức, nhân cách của người giảng viên trong mối quan hệ biện chứng với sự phát triển của nhà trường. Theo quan điểm truyền thống, nội dung, mục tiêu cuối cùng của quản lý ĐNGV được tập trung vào ba vấn đề chính là số lượng, chất lượng và cơ cấu. Theo quan điểm tiếp cận quản lý nguồn nhân lực, quản lý ĐNGV chính là việc quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng nâng cao trình độ, kiểm tra đánh giá và thực hiện chính sách đãi ngộ, tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV. Như vậy, có thể hiểu khái quát, quản lý ĐNGV là quản lý nhân sự trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, bao gồm các khâu quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, kiểm tra đánh giá và thực hiện chính sách đãi ngộ, nhằm tạo ra ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu (tổ chức, độ tuổi, giới tính), đảm bảo về chất lượng (trình độ, phẩm chất, năng lực), tạo lập môi trường văn hóa chất lượng, thực hiện tốt các yêu cầu phát triển giáo dục và đào tạo trong từng thời kỳ phát triển của đất nước Đặc điểm đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Các trường cao đẳng sư phạm trung ương được giao nhiệm vụ chủ yếu là đào tạo giáo viên mầm non trình độ cao đẳng, trung cấp trong cả nước. Đến năm 2007, các trường mới bắt đầu mở rộng, đa ngành đào tạo, nhưng nhiệm vụ chủ yếu vẫn là đào tạo giáo viên mầm non. Vì thế, hầu hết đội ngũ giảng viên trong trường đều tham gia đào tạo giáo viên mầm non. Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương được tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau: giảng viên có đội

63 57 tuổi từ 50 trở lên thì đa số được đào tạo ở các nước Liên Xô cũ, giảng viên trẻ hơn thì đa số được đào tạo cử nhân tại các trường đại học sư phạm, sau đó học sau đại học trong nước (đa số học giáo dục mầm non, một số học trái ngành như quản lí giáo dục, ), một số học ở nước ngoài như Hàn Quốc, Đan Mạch, Phần Lan. Một số ít (khoảng 10%) được đào tạo từ chính các trường cao đẳng sư phạm trung ương và được giữ lại làm giáo viên mầm non ở các trường mầm non thực hành trực thuộc trường cao đẳng sư phạm trung ương. Sau một thời gian đào tạo, bồi dưỡng, các giáo viên này được tuyển dụng thành giảng viên đào tạo giáo viên mầm non. Nguồn nhân lực này góp phần tăng thêm tính thực tiễn trong đào tạo giáo viên mầm non. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương phát triển theo định hướng đào tạo nghề, chủ yếu là nghề mầm non và các lĩnh vực liên quan đến trẻ em. Do đó, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải đạt chuẩn theo quy định của nhà nước như (1) Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên phù hợp với vị trí việc làm, chuyên ngành giảng dạy; (2) Có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên; (3) Có trình độ ngoại ngữ bậc 2 (A2) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Đối với giảng viên dạy ngoại ngữ thì trình độ ngoại ngữ thứ hai phải đạt bậc 2 (A2) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam; (4) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quy định tại Thông tư số 03/2014/TT- BTTTT ngày 11 tháng 3 năm 2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương còn phải nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân công giảng dạy và có kiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạo được giao đảm nhiệm; nắm vững mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình các môn học được phân công thuộc chuyên ngành đào tạo; biên soạn giáo án, tập hợp các tài liệu tham khảo liên quan của bộ môn, chủ trì hoặc tham gia biên soạn giáo trình, sách hướng dẫn bài tập, thực hành, thí nghiệm; có khả năng tham gia nghiên cứu khoa học và tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học; ứng dụng, triển khai những kết quả nghiên cứu khoa học, công nghệ vào công tác giáo dục và đào tạo, sản xuất và đời sống; có phương

64 58 pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với nội dung môn học; giảng dạy đạt yêu cầu trở lên. Hoạt động giảng dạy của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cũng có sự khác biệt so với giảng viên khác, xuất phát từ yêu đối tượng giáo dục là học sinh lứa tuổi mầm non và yêu cầu đặc thù riêng của nghề mầm non. Giảng viên đào tạo giáo viên mầm non phải có những kĩ năng nghề nghiệp riêng biệt như ca hát, đàn, múa, kể chuyện, đọc diễn cảm, ngâm thơ, hội họa, Đặc điểm này không chỉ xuất phát từ sự chăm chỉ học tập, rèn luyện mà phải xuất phát từ năng khiếu, năng lực vốn có của mỗi giảng viên. Đặc điểm tâm lý của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cũng có những đặc trưng riêng. Lòng yêu trẻ và những kĩ năng chăm sóc trẻ phải được hình thành, vun đắp trong mỗi người giảng viên. Môi trường sống, ý thức được giáo dục từ gia đình, nhà trường sẽ góp phần hình thành đặc điểm nhân cách riêng biệt cho giảng viên đào tạo giáo viên mầm non. Những tác động từ mặt trái của nền kinh tế thị trường, áp lực từ thu nhập, áp lực thời gian làm việc, áp lực từ những yêu cầu cao của xã hội, từ phụ huynh phải được người giảng viên đào tạo giáo viên mầm non hiểu và có phương pháp, kiến thức, kĩ năng để trang bị cho học sinh, sinh viên đào tạo ngành giáo dục mầm non. Vì thế, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương ngoài những yêu cầu chung của nhà nước thì họ có những đặc điểm đặc thù về phẩm chất, năng lực riêng, xuất phát từ yêu cầu nghề nghiệp mầm non. Những đặc điểm đặc thù riêng của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là những năng khiếu, những năng lực được vun đắp hình thành trong một khoảng thời gian giáo dục, bồi dưỡng trước đó. Việc lựa chọn giảng viên phù hợp để tham gia đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương đòi hỏi có những yêu cầu khác biệt Khái niệm quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương được coi là một trong những đối tượng quản lý cơ bản của hoạt động quản lý tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Đó là tập hợp các giảng viên đào tạo giáo viên mầm non, bao gồm giảng dạy chuyên ngành sư phạm mầm non, giảng viên giảng dạy các chuyên ngành cơ bản như tâm lý, giáo

65 59 dục, chính trị, tiếng Việt, thể dục thể thao, tin học, ngoại ngữ Họ làm việc cùng nhau, gắn bó nhau thông qua lợi ích vật chất, tinh thần trong khuôn khổ quy định của pháp luật và đặc thù riêng của từng trường. Trong hoạt động quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, nhà quản lý cần phải xem xét đến các đặc trưng riêng cũng như đối tượng đặc thù chịu sự quản lý gián tiếp, đó là ngành giáo dục mầm non và giáo viên mầm non, để có cơ chế quản lý phù hợp. Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương có thể hiểu bao gồm các khâu quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá, thực hiện chính sách đãi ngộ và xây dựng môi trường làm việc nhằm tạo ra ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo về chất lượng, tạo lập môi trường văn hóa chất lượng, thực hiện tốt các yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo và định hướng phát triển của các trường cao đẳng sư phạm trung ương, trong đó có xét đến đặc thù khung chương trình đào tạo cũng như chuẩn đầu ra của ngành giáo dục mầm non Nội dung quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Quy hoạch đội ngũ giảng viên Quy hoạch ĐNGV là xây dựng kế hoạch dài hạn bố trí, sắp xếp ĐNGV. Quy hoạch ĐNGV không chỉ nhằm mục đích không ngừng xây dựng, kiện toàn ĐNGV hiện thời mà còn đảm bảo sự chuyển tiếp liên tục và vững chắc của các thế hệ giảng viên kế tiếp. Mạc Văn Trang (2003) xác định lập kế hoạch nhân lực là một tiến trình đề ra và thực hiện các công việc về nhân lực để đảm bảo đủ số lượng, chất lượng, cơ cấu nhân lực, đáp ứng nhu cầu của đơn vị hay tổ chức và đảm bảo việc bố trí sử dụng nhân lực có hiệu quả [75]. Mục tiêu của quy hoạch về số lượng ĐNGV là duy trì đủ, ổn định ĐNGV, đảm bảo số lượng, cơ cấu theo quy định. Mục tiêu của quy hoạch về cơ cấu của ĐNGV là tạo ra sự đồng bộ và cân đối ĐNGV trong nhà trường thể hiện ở độ tuổi, giới tính, trình độ, ngành nghề. Mục tiêu của quy hoạch về chất lượng ĐNGV là để đảm bảo ĐNGV có trình độ, năng lực, phẩm chất theo chuẩn quy định và đáp ứng được mục tiêu đào tạo nghề; tạo ra sự kế tục giữa các thế hệ giảng viên, không bị hụt hẫng về chất lượng ĐNGV. Để thực hiện công tác quy hoạch hiệu quả, nhà quản lý thực hiện các nội dung: (1) Phân tích môi trường, xác định mục tiêu; (2) Đánh giá thực trạng đội ngũ; (3) Quy hoạch quản lý đội ngũ; (4) Lập kế hoạch quản lý ĐNGV. Quy

66 60 hoạch quản lý ĐNGV đòi hỏi mục tiêu và nội dung của quy hoạch cần được xác định dựa trên phân tích, thiết kế vị trí công việc ĐNGV hiện tại so với tương lai theo các giai đoạn khác nhau của trường cao đẳng. Những tiêu chí cơ bản để đánh giá công tác quy hoạch ĐNGV gồm: Mục tiêu quy hoạch ĐNGV phù hợp với mục tiêu của chiến lược phát triển trường; Nội dung quy hoạch ĐNGV được xây dựng dựa trên chiến lược phát triển trường; Định kỳ điều chỉnh quy hoạch ĐNGV phù hợp thực tiễn; ban giám hiệu, trưởng khoa, phòng, ban, trung tâm quyết định kế hoạch quy hoạch ĐNGV; ban giám hiệu, trưởng khoa, phòng, ban, trung tâm tham gia phát triển các mục tiêu của chiến lược phát triển trường; Quá trình quy hoạch ĐNGV có sự tham gia của các cơ quan hữu quan, nhà tuyển dụng; Đánh giá kết quả thực hiện quy hoạch ĐNGV dựa trên những tiêu chí cụ thể; Sử dụng đa dạng kênh thông tin kế hoạch quy hoạch ĐNGV Tuyển dụng đội ngũ giảng viên Tuyển dụng ĐNGV là việc lựa chọn người có phẩm chất, trình độ và năng lực vào làm viên chức trong đơn vị sự nghiệp công lập. Việc tuyển dụng viên chức phải căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp công lập. Công việc này đòi hỏi phải xây dựng các tiêu chuẩn cụ thể, rõ ràng cho từng đối tượng, từng bộ môn cần được tuyển chọn, trong đó vừa có những tiêu chuẩn chung vừa có những tiêu chuẩn riêng biệt phù hợp với yêu cầu của ngành nghề. Tuyển dụng ĐNGV trong nhà trường phải nhằm hướng đến mục tiêu sử dụng đúng người, đúng việc, đúng chuyên môn, đảm bảo điều kiện môi trường chuyên môn để họ dạy tốt, khai thác được tiềm năng, thế mạnh của từng giảng viên, hỗ trợ bổ sung giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, phát huy thế mạnh, hạn chế khiếm khuyết. Tuyển dụng thực hiện theo trình tự, thủ tục được luật định. Việc tuyển dụng viên chức phải căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp công lập. Việc tuyển dụng đội ngũ giảng viên tiến hành theo các bước: (1) Chuẩn bị tổ chức tuyển dụng: xác định các văn bản pháp quy về tuyển dụng cần tuân theo, số lượng giảng viên cần tuyển, tiêu chuẩn giảng viên cần tuyển, thành phần hội đồng tuyển dụng, quyền hạn trách nhiệm của hội đồng tuyển dụng. Trường phải thực hiện phân tích và thiết kế công việc, xây dựng đề án vị trí việc làm. Phân tích và thiết kế công việc của ĐNGV được xây dựng dựa trên xu thế phát triển của trường, được miêu tả rõ ràng được khung năng lực

67 61 cũng như cơ cấu từng vị trí công việc của giảng viên, dựa trên dự báo nhu cầu nguồn lực ĐNGV. Bản mô tả công việc giảng viên xác định rõ ràng được các làm việc cho từng vị trí công việc, được phổ biến kế hoạch quy hoạch đến toàn thể ĐNGV. Công tác tổ chức thực hiện kế hoạc và đánh giá thực hiện kế hoạch phải được thực hiện hiệu quả. (2) Thông báo tuyển giảng viên: thông báo cần ngắn gọn, rõ ràng những thông tin cơ bản cho ứng viên về số lượng, tiêu chuẩn, vị trí làm việc. Các hình thức thông báo tuyển giảng viên là thông qua trang thông tin điện tử của trường, thông tin trên báo chí, đài phát thanh, truyền hình và niêm yết tại trường. Thông báo tuyển dụng phải được đăng tải ít nhất 01 lần trên một trong các phương tiện thông tin đại chúng (báo viết, báo nói, báo hình) nơi đặt trụ sở làm việc chính của cơ quan, đơn vị; đăng trên trang thông tin điện tử và niêm yết công khai tại Trường. Hình thức tuyển dụng gồm thi tuyển hoặc xét tuyển. (3) Thu nhận và nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ nhằm ghi lại các thông tin chủ yếu về ứng viên bao gồm: học vấn, kinh nghiệm, quá trình công tác; khả năng tri thức, mức độ tinh thần; sức khỏe; trình độ tay nghề; tính tình, đạo đức, tình cảm, nguyện vọng. Ở bước này có thể loại một số ứng viên không thích hợp với vị trí tuyển dụng, không cần phải làm tiếp các bước khác trong tuyển dụng. (4) Tổ chức tuyển: thông qua thi tuyển hoặc xét tuyển. Nội dung xét tuyển gồm xét kết quả học tập bao gồm điểm học tập và điểm tốt nghiệp của người dự tuyển; Kiểm tra, sát hạch thông qua phỏng vấn hoặc thực hành về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của người dự tuyển. Điểm học tập được quy đổi theo thang điểm 100, tính hệ số 1; Điểm tốt nghiệp được được quy đổi theo thang điểm 100, tính hệ số 1; Trường hợp người dự xét tuyển được đào tạo theo hệ thống tín chỉ thì điểm học tập đồng thời là điểm tốt nghiệp và được quy đổi theo thang điểm 100, tính hệ số 2; Điểm phỏng vấn hoặc thực hành tính theo thang điểm 100 và tính hệ số 2. (5) Sau khi hội đồng kết luận và có sự thống nhất của hiệu trưởng, nhà trường sẽ ban hành thông báo kết quả xét tuyển, ban hành quyết định tuyển dụng, ký kết hợp đồng làm việc lần đầu (hợp đồng tập sự). Kết thúc tập sự, nếu ứng viên đạt yêu cầu, nhà trường sẽ ban hành quyết định bổ nhiệm hạng viên chức, ký kết hợp đồng làm việc không xác định thời hạn. Cuối cùng, nhà trường sẽ báo cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo.

68 62 Nhìn chung, công tác tuyển dụng giảng viên được đánh giá trên các mặt như xây dựng quy trình tuyển dụng rõ ràng, phù hợp, công bằng và khả thi, chú ý phân cấp tuyển dụng đến tổ bộ môn, khoa; Số lượng, cơ cấu của vị trí cần tuyển dụng được xác định theo quy hoạch đội ngũ giảng viên, đề xuất của các khoa; Xác định rõ khung năng lực cho từng vị trí cần tuyển dụng giảng viên dựa trên phân tích và thiết kế công việc; Thông tin tuyển dụng giảng viên được công khai theo các kênh khác nhau (trang thông tin điện tử của trường, các phương tiên thông tin đại chúng ); Kết hợp sử dụng các kỹ thuật khác nhau (viết, phỏng vấn ) để xét tuyển trong tuyển dụng ĐNGV Sử dụng đội ngũ giảng viên Hiệu quả của việc tuyển dụng không chỉ phụ thuộc vào việc chọn đúng người hay không mà còn ở khâu sử dụng, tức là người được tuyển dụng có trở thành giảng viên thích ứng với nghề nghiệp thông qua việc phân công và hướng dẫn, bồi dưỡng ban đầu hay không. Sử dụng ĐNGV là bố trí, phân công, thay đổi và thăng hạng chức danh nghề nghiệp, biệt phái, bổ nhiệm, miễn nhiệm đội ngũ giảng viên. Sử dụng ĐNGV phải gắn với việc đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi trường phát triển để giảng viên luôn cập nhật kiến thức mới, nâng cao kỹ năng nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu đào tạo của nhà trường. Việc sử dụng giảng viên phải mang tính chiến lược, nghĩa là bao gồm cả việc sử dụng, bổ nhiệm trong hiện tại và cả định hướng sử dụng tiếp theo trong tương lai (điều động, thăng chức...); phát huy quyền chủ động của cấp bộ môn trong việc bố trí, sắp xếp, giao nhiệm vụ trực tiếp cho từng giảng viên theo cách tiếp cận cá nhân thông qua việc sử dụng giảng viên phù hợp với năng lực, sở trường của từng người để mang lại hiệu quả cao nhất. Đối với quản lý ĐNGV, việc sử dụng giảng viên như thế nào để họ phát huy tối đa khả năng, năng lực của bản thân cho mục đích chung của tổ chức đóng vai trò hết sức quan trọng. Muốn vậy, nhà trường và các nhà quản lý phải: Có kế hoạch phân bổ và sử dụng giảng viên phù hợp: đảm bảo sự phù hợp giữa năng lực và vị trí công việc; Phân công nhiệm vụ giảng dạy đúng chuyên môn, đúng vị trí; Phát hiện giảng viên giỏi để phát triển sở trường chuyên môn, đề bạt, giao chức vụ quản lý; Thực hiện đúng quy định về giao việc, đánh giá giảng viên theo nhiệm vụ; Thực hiện điều động, luân chuyển vị trí quản lý, giảng dạy đối với giản viên; Thực hiện cơ chế kiểm tra, giám sát nhằm đảm bảo giảng viên thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ được giao. Công tác quản lý sử dụng ĐNGV thường gắn bó cơ hữu với các thành tố khác trong hoạt động quản

69 63 lý giảng viên như: tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi trường phát triển (chính sách, chế độ đãi ngộ ). Các trường đại học, cao đẳng được tự chủ về việc xây dựng kế hoạch tuyển dụng, trong đó xác định rõ số lượng, cơ cấu cần tuyển của từng ngạch, điều kiện, tiêu chuẩn, hình thức, thời gian tuyển dụng và báo cáo cơ quan có thẩm quyền phê duyệt, thực hiện tuyển dụng viên chức theo hình thức hợp đồng làm việc sau khi thi tuyển hoặc xét tuyển phù hợp với đặc điểm chuyên môn của từng lĩnh vực cần tuyển và điều kiện cụ thể của đơn vị theo quy định của pháp luật ; ký hợp đồng làm việc, bổ nhiệm vào ngạch (hạng), nâng ngạch (hạng), chuyển ngạch (thay đổi chức danh nghề nghiệp), sắp xếp, bố trí, phân công công tác, điều động, biệt phái, tiếp nhận, luân chuyển, chấm dứt hợp đồng làm việc Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên Đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV là cập nhật kiến thức, bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng và phương pháp thực hiện nhiệm vụ được giao, đào tạo góp phần xây dựng đội ngũ giảng viên có đạo đức nghề nghiệp, có đủ trình độ và năng lực chuyên môn đảm bảo chất lượng của hoạt động nghề nghiệp. Do đặc thù công việc, giảng viên phải thường xuyên được đào tạo, bồi dưỡng để hoàn thành nhiệm vụ và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Việc đào tạo, bồi dưỡng càng được quan tâm thì càng tạo ra sự năng động, sáng tạo cho giảng viên, tránh được sức ỳ, tự thỏa mãn. Theo Mạc Văn Trang (2003), trong công tác quản lý ĐNGV, cần phân biệt khái niệm đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đối với đội ngũ này. Đào tạo là quá trình hình thành thái độ, kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp theo một chương trình chính quy, được chuẩn hóa nhằm đảm bảo người học sau khi kết thúc khóa học có được trình độ chuyên môn, kỹ năng phù hợp với cấp độ đào tạo và công việc được giao. Đào tạo cần phải bảo đảm số lượng thời gian theo quy định và kinh phí đầu tư thích hợp, có kế hoạch, tiêu chuẩn, mục tiêu nhất định. Đào tạo lại là sau khi đã được đào tạo có một trình độ nhất định, vì một lý do nào đó, người học lại tham gia quá trình đào tạo mới để có ngành nghề khác hoặc nâng cao hơn. Bồi dưỡng là làm bổ sung, nâng cao trình độ về kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để làm tốt hơn công việc mình đang làm. Bồi dưỡng nhằm giúp người lao động đã có một trình độ nhất định được đào tạo trước đây, cần bổ sung những phần kiến thức chưa được đào tạo hoặc cập nhật kiến thức mới. Mục đích của bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực chuyên môn của người lao động để luôn đạt hiệu quả công việc ở mức cao nhất

70 64 so với tiêu chuẩn, quy định. Bên cạnh đó, cần rà soát, đánh giá để tìm ra những giảng viên nào, nội dung nào cần được hỗ trợ. Từ đó, nhà trường lập kế hoạch, phân công người hỗ trợ phù hợp. Bồi dưỡng diễn ra trong khoảng thời gian dài, có thể bồi dưỡng tập trung hoặc không tập trung. Hiệu trưởng sẽ xây dựng và triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV. Nội dung bồi dưỡng bao gồm lý luận chính trị; chuyên môn, nghiệp vụ; kiến thức quản lý hành chính nhà nước, pháp luật; năng lực, kỹ năng lãnh đạo, quản lý; các nguyên tắc về hoạt động nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp; kiến thức bổ trợ theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp; kiến thức hội nhập quốc tế [75]. Công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV được đánh giá qua các tiêu chí như: Xác định rõ nhu cầu được nâng cao năng lực cho ĐNGV dựa trên khung năng lực của từng vị trí công việc; Tổ chức phát triển và thực hiện chương trình đào tạo/bồi dưỡng về phát triển nghề nghiệp cho ĐNGV có sự tham dự của các bên liên quan (cán bộ quản lý, giảng viên, ); Tận dụng có hiệu quả các nguồn nhân lực của các cấp quản lý để đào tạo/bồi dưỡng và phát triển ĐNGV; Thực hiện tốt lộ trình phát triển trở thành nhà trường học tập, tự học, tự nghiên cứu Đánh giá đội ngũ giảng viên Đánh giá ĐNGV là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trong mối tương quan với các mục tiêu và tiêu chuẩn của nhà trương. Kết quả đánh giá là căn cứ để tiếp tục bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật và thực hiện chế độ, chính sách đối với đội ngũ giảng viên. Một số nội dung liên quan đến đánh giá giảng viên gồm: Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá theo vị trí việc làm, chức danh giảng viên đúng quy định của Nhà nước và nhà trường; Xây dựng quy trình đánh giá khoa học; theo nguyên tắc thúc đẩy quản lý giảng viên tốt hơn; Thực hiện đúng quy trình đánh giá đã được ban hành, không được bỏ qua khâu theo dõi kiểm tra, đánh giá thực hiện quy trình; Huy động nhiều lực lượng tham gia đánh giá; Kết quả đánh giá phải được thông báo cho giảng viên. Nội dung đánh giá giảng viên được thực hiện dựa trên các cam kết trong hợp đồng làm việc đã ký kết và quy định về đạo đức nghề nghiệp, quy tắc ứng xử của đội ngũ giảng viên. Thời điểm đánh giá được thực hiện hàng năm; khi kết thúc thời gian tập sự; trước khi ký tiếp hợp đồng làm việc; thay đổi vị trí việc làm; xét khen thưởng, kỷ luật, bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng. Kết quả đánh giá giảng viên chia thành bốn loại là hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, hoàn thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ, không hoàn thành

71 65 nhiệm vụ. Trình tự, thủ tục đánh giá ĐNGV hàng năm bao gồm giảng viên tự đánh giá kết quả công tác theo nhiệm vụ được giao; Tập thể đơn vị sử dụng giảng viên tổ chức họp và đóng góp ý kiến, lập thành biên bản và thông qua tại cuộc họp; Người được giao thẩm quyền đánh giá nhận xét về kết quả tự đánh giá của giảng viên và quyết định phân loại giảng viên. Các hình thức đánh giá gồm tự đánh giá, đánh giá giảng viên thông qua sinh viên, đánh giá thông qua đồng nghiệp, đơn vị quản lý trực tiếp, đánh giá giảng viên từ lãnh đạo trường. Tự đánh giá là giảng viên tự xây dựng kế hoạch đánh giá hoạt động của mình trong quá trình giảng dạy. Đây là vấn đề rất quan trọng và là nguồn thông tin có giá trị cho tổ chức. Thông qua hoạt động đánh giá, giảng viên có thể nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của bản thân và có kế hoạch khắc phục điểm yếu, bổ sung hoàn thiện bản thân. Đánh giá giảng viên thông qua sinh viên là thông qua việc thực hiện kế hoạch học tập, nhu cầu mong muốn của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng viên mà đánh giá giảng viên đáp ứng ở mức độ nào. Kết quả học tập cuối cùng của sinh viên trong một lớp và sự đánh giá của sinh viên cho phép đánh giá tương đối chính xác về việc giảng dạy của giảng viên, năng lực chủ quan của từng sinh viên cũng tác động vào kết quả đó. Kết quả này được coi là yếu tố tương đối khách quan đánh giá giảng viên trong giảng dạy chuyên môn. Việc thực hiện phương thức đánh giá của sinh viên đối với giảng viên cần thực sự khéo léo và tế nhị, có biện pháp, hình thức phù hợp, khắc phục hạn chế trong ý kiến chủ quan của sinh viên. Nếu làm tốt khâu này thì đó là nguồn thông tin phản hồi có giá trị, giúp giảng viên có thêm góc nhìn về mình, từ đó giảng viên tự nâng cao, điều chỉnh bản thân về trình độ, kỹ năng, thái độ, phương pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đánh giá thông qua đồng nghiệp, đơn vị quản lý trực tiếp là trong bộ môn, khoa, các giảng viên sinh hoạt với nhau, là những người tiếp xúc, gắn bó với nhau nhiều nhất: các hoạt động sinh hoạt khoa, hội thảo, thảo luận chuyên môn... Vì vậy, nhận xét, đánh giá của các giảng viên trong cùng tổ bộ môn là nguồn thông tin quan trọng, qua đó biết được điểm mạnh, yếu về chuyên môn và có kế hoạch giúp đỡ giảng viên khắc phục, hoàn thiện các điểm yếu. Đối với lãnh đạo khoa và bộ môn, kết quả đánh giá sẽ giúp họ lập kế hoạch quản lý đối với giảng viên của đơn vị được sát sao nhất, đảm bảo đúng người, đúng việc. Đánh giá giảng viên từ lãnh đạo trường là kết quả quan trọng có tính quyết định, ảnh hưởng đến cá nhân giảng viên về trước mắt và lâu dài. Nếu nguồn thông tin và xử lý thông tin thiếu tính khách quan, công bằng, thiếu dân chủ thì sẽ dẫn

72 66 đến mất đoàn kết nội bộ, mâu thuẫn cá nhân, khi đó giữa việc điều hành của lãnh đạo và việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên sẽ có khoảng cách, không thống nhất. Việc đánh giá của lãnh đạo nhà trường đối với cá nhân giảng viên về các mặt như năng lực chuyên môn, đạo đức, nhân cách, chất lượng giảng dạy... phải thận trọng, thông tin thu thập từ nhiều phía để có sự phân tích, tổng hợp, trên cơ sở đó thấy được ưu điểm, nhược điểm của người giảng viên. Kết luận cuối cùng phải mang tính khách quan để giảng viên tiếp nhận đánh giá của lãnh đạo một cách tích cực và có hướng khắc phục khuyết điểm của mình. Các tiêu chí đánh giá kết quả đánh giá ĐNGV gồm xem xét điều chỉnh hệ thống đánh giá ĐNGV phù hợp với các giai đoạn phát triển khác nhau; thực hiện tự đánh giá ĐNGV riêng lẻ và đánh giá của lãnh đạo một cách phù hợp; việc sắp xếp và tần suất đánh giá ĐNGV phù hợp; huy động rộng rãi các bên liên quan tham gia và quá trình đánh giá ĐNGV; thông tin đánh giá ĐNGV phản ánh chính xác kết quả hoạt động của ĐNGV, giúp ĐNGV hiểu rõ mình và thiết lập các tiêu chí để phấn đấu, được sử dụng tốt để cải tiến hoạt động của ĐNGV, được ghi chép, lưu trữ chính xác và có hệ thống; thông tin về kết quả đánh giá ĐNGV được công khai qua các kênh khác nhau, tạo cơ hội thuận lợi để ĐNGV nhận xét hoặc khiếu nại về quá trình về kết quả đánh giá; kết quả đánh giá được sử dụng hiệu quả cho việc điều chỉnh và xây dựng quy hoạch ĐNGV mới Chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc Chính sách đãi ngộ là tạo môi trường thuận lợi cho việc duy trì và phát triển ĐNGV, là yếu tố quan trọng giúp giảng viên yên tâm công tác, hoàn thành tốt nhiệm vụ. Đãi ngộ được xem là một hình thức ghi nhận sự tiến bộ và những đóng góp của mỗi cá nhân giảng viên, nhằm tạo động lực để thúc đẩy họ nâng cao năng lực thực hiện nhiệm vụ. Chính sách đãi ngộ và môi trường làm việc đối với ĐNGV gồm thực hiện chính sách đảm bảo thu hút ĐNGV có chất lượng cao, chính sách khen thưởng và kỷ luật ĐNGV công bằng, chính sách đảm bảo thăng tiến cho những giảng viên xứng đáng, chính sách khuyến khích và hỗ trợ (như kinh phí, thời gian ) giúp giảng viên tự học và phát triển; Xây dựng được môi trường hợp tác trong quan hệ làm việc giữa cán bộ quản lý với giảng viên, giữa giảng viên với nhau, giữa giảng viên với sinh viên. Việc đãi ngộ giảng viên dựa vào năng lực cho phép kết nối giữa đánh giá năng lực với chi trả thù lao và các lợi ích khác. Nói cách khác, đó chính là thực hiện việc chi trả tiền lương và tạo môi trường làm việc thuận lợi dựa theo năng lực và sự cống hiến của cá nhân để tạo động lực cho giảng viên phấn đấu nâng

73 67 cao năng lực thực hiện nhiệm vụ. Đối với giảng viên có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tay nghề cao xứng đáng được hưởng mức tiền lương cao tương xứng với sự cống hiến, đóng góp của họ vào việc thực hiện mục tiêu chiến lược của nhà trường, đồng thời được tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, nghiên cứu tốt hơn so với những người bình thường; các giảng viên sau quá trình được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ tốt hơn so với trước đây cũng cần được nâng mức lương để ghi nhận sự tiến bộ của họ. Việc thực hiện chính sách đãi ngộ giảng viên dựa vào năng lực cũng chính là nét đặc trưng về cách tiếp cận cá nhân trong quản lý nguồn nhân lực, được vận dụng vào quản lý ĐNGV nhằm tạo động lực cho giảng viên phấn đấu nâng cao năng lực thực hiện nhiệm vụ, đồng thời tạo ra sự cam kết của mỗi cá nhân giảng viên với nhà quản lý, với phương pháp quản lý và với mục tiêu, sứ mệnh của nhà trường. Đội ngũ giảng viên được trả lương theo hạng viên chức, được hưởng chế độ nâng bậc lương thường xuyên, nâng bậc lương trước thời hạn do lập thành tích xuất sắc, được hưởng phụ cấp thâm niên nhà giáo (mỗi tháng được phụ cấp 1% lương), được hưởng phụ cấp nghề (40% đối với giảng viên nói chung, 45% đối với giảng viên giáo dục chính trị). Ngoài ra, ĐNGV được hưởng các phúc lợi từ Nghị định 43, hưởng các phục lợi khác từ nguồn tự chủ tài chính của nhà trường. Đội ngũ giảng viên được Nhà nước tôn vinh bằng các danh hiệu nhà giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú, chiến sĩ thi đua các cấp, tặng bằng khen các cấp khi hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao, trao tặng kỷ niệm chương Vì sự nghiệp giáo dục. Mỗi đơn vị sự nghiệp công lập phải xây dựng Quy chế chi tiêu nội bộ để quy định những chế độ, chính sách cho viên chức nói chung và đội ngũ giảng viên nói riêng. Quy chế chi tiêu nội bộ được công khai thảo luận trong toàn trường, thông qua Hội nghị cán bộ viên chức. Đây là cơ sở pháp lý trực tiếp ảnh hưởng đến thu nhập của ĐNGV và các chế độ tôn vinh ĐNGV. Việc thực hiện chính sách đãi ngộ sẽ tạo môi trường thuận lợi cho việc duy trì và quản lý ĐNGV được đánh giá trên các tiêu chí như: tạo hành lang pháp lý để ĐNGV yên tâm thực hiện nhiệm vụ được giao; xây dựng văn hóa tổ chức trong nhà trường để mọi thành viên tin cậy, chia sẻ lẫn nhau, cùng hợp tác để hoàn thành mục tiêu đề ra; hoàn thiện công tác quản lý ĐNGV, thực hiện việc tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiện trong quản lý ĐNGV; đào tạo và bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNGV; tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang

74 68 thiết bị giảng dạy, học tập và nghiên cứu cho giảng viên; vận dụng các chính sách kinh tế - xã hội hợp lý góp phần nâng cao đời sống ĐNGV Chủ thể quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Chủ thể quản lý cấp trung ương đối với ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chủ thể quản lý cấp nhà trường ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là Hiệu trưởng các trường. Hiệu trưởng có nhiệm vụ: (a) Xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển đào tạo và nghiên cứu khoa học của nhà trường trình hội đồng trường phê duyệt, (b) Xây dựng quy định về: Số lượng, cơ cấu lao động, vị trí việc làm; tuyển dụng, quản lý, sử dụng, phát triển ĐNGV, cán bộ quản lý, người lao động trình hội đồng trường thông qua, (c) Tổ chức tuyển dụng, quản lý và sử dụng hiệu quả ĐNGV, cán bộ quản lý, viên chức và người lao động khác theo quy định của pháp luật, (d) Hàng năm, tổ chức đánh giá giảng viên, cán bộ quản lý, viên chức và người lao động khác, (đ) Xem xét các ý kiến tư vấn của hội đồng khoa học và đào tạo trước khi quyết định các vấn đề đã giao cho hội đồng khoa học và đào tạo tư vấn, (e) Tổ chức thực hiện nghị quyết của hội đồng trường; trao đổi với chủ tịch hội đồng trường và thống nhất cách giải quyết theo quy định của pháp luật nếu phát hiện nghị quyết vi phạm pháp luật, ảnh hưởng đến hoạt động chung của nhà trường. 2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương Yếu tố chủ quan Yếu tố chủ quan là các yếu tố bên trong nhà trường và ĐNGV ảnh hưởng đến quản lý ĐNGV mà nhà trường và giảng viên có thể kiểm soát được. (1) Sự lãnh đạo và chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, lãnh đạo trường Những chủ trương, định hướng, chính sách của Đảng và nhà nước, các văn bản chỉ đạo của cơ quan quản lí về công tác phát triển nguồn lực con người là những căn cứ có tính định hướng và cơ sở quan trọng cho các trường cao đẳng sư phạm trung ương xây dựng qui hoạch, lập kế hoạch phát triển đội ngũ trong tầm nhìn chiến lượt dài hạn. Các chính sách vĩ mô của quốc gia được qui định trong Luật Giáo dục, Điều lệ trường cao đẳng cũng được xem là căn cứ pháp lí quan trọng để các trường xây dựng các chính sách nội bộ cho giảng viên, phù hợp với nội bộ từng trường.

75 69 Cơ sở giáo dục muốn phát triển mạnh, cần sự lãnh đạo của Đảng về chủ trương đúng đắn, đặt trọng tâm lãnh đạo của Đảng ủy về việc quản lý ĐNGV [11]. Nghị quyết của Đảng ủy cần xác định đúng mục tiêu, yêu cầu đối với quản lý ĐNGV, có chủ trương, định hướng nội dung quản lý ĐNGV. Các cấp ủy Đảng cần xác định rõ trách nhiệm của đội ngũ cán bộ chủ chốt, đặc biệt là ban giám hiệu tham gia các hoạt động về quản lý ĐNGV. Cấp ủy cần tạo điều kiện, động viên ĐNGV và đảng viên gương mẫu, đi đầu trong việc học tập nâng cao trình độ, phát triển ĐNGV. Ban Chấp hành Đảng bộ các cơ sở đào tạo cần có chủ trương đúng về công tác lãnh đạo về quản lý ĐNGV đại học, căn cứ vào thực tiễn đào tạo bồi dưỡng ĐNGV của các đơn vị, các cấp ủy cần kiểm tra đánh giá kết quả, chỉ rõ nội dung đã đạt được và nội dung chưa đạt được, đồng thời chỉ ra nguyên nhân và biện pháp quản lí ĐNGV. Quản lí ĐNGV phải tuân thủ hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật. Đặc biệt chú ý đến hệ thống pháp luật có liên quan đến giáo dục và đào tạo, quản lý nhà nước và quản lý xã hội về quản lí ĐNGV. Mặc dù đã có những cơ chế, chính sách quản lý của nhà nước, của ngành có ảnh hưởng tích cực đến quản lí ĐNGV. Tuy nhiên, hệ thống các văn bản hướng dẫn thực hiện không đầy đủ, thiếu đồng bộ, còn chồng chéo... nên gây khó khăn trong công tác quản lí ĐNGV như chưa có chính sách đào tạo, bồi dưỡng để năng cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non, chưa có cơ chế đặc thù cho hoạt động nghiên cứu khoa học, chế độ chính sách, lương, thưởng chưa đảm bảo đời sống cho ĐNGV, nhất là ĐNGV nữ. (2) Kế hoạch chiến lược phát triển của từng trường Kế hoạch chiến lược phát triển xác định các định hướng lớn, tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị cốt lõi, mục đích, mục tiêu trọng tâm và các giải pháp chiến lược, cụ thể cho các hoạt động cốt lõi của từng trường trong một giai đoạn nhất định. Quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non luôn là mục tiêu ưu tiên hàng đầu trong các chiến lược phát triển của các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Quản lí và phát triển ĐNGV dựa trên những phân tích thực trạng (thời cơ, thách thức, điểm yếu, điểm mạnh) ĐNGV và đề ra những giải pháp quản lí hiệu quả nhất. Do vậy, chiến lược phát triển trường là một nhân tố ảnh hưởng quyết định đến các giải pháp quản lí ĐNGV. (3) Năng lực lãnh đạo, quản lí của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí Năng lực phát triển tự thân của ĐNGV gồm năng lực định hướng, xác định mục tiêu, lựa chọn các giá trị, tự đánh giá, điều chỉnh bản thân, tự học và

76 70 học tập suốt đời, thích ứng, nhạy bén với những thay đổi và xu thế phát triển khách quan của thời đại Trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý trong nhà trường có ảnh hưởng rất lớn đến công tác quản lý nhà trường [36]. Để tạo được môi trường sư phạm tốt, nâng cao chất lượng ĐNGV, cán bộ quản lý nhà trường phải là những người đầu đàn trong giảng dạy, nắm chắc và hiểu sâu sắc mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo, biết chỉ đạo, tổ chức giảng dạy học tập có hiệu quả, là trung tâm thu hút đội ngũ giảng viên, sinh viên và được đồng nghiệp kính trọng. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải có sự phân công trách nhiệm rõ ràng để hoạt động có hiệu quả. Do đó, việc xây dựng bộ máy quản lý có vai trò quan trọng đối với việc phát triển các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong đó có công tác quản lý ĐNGV. (4) Sự say mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong công việc Sự ham mê, sáng tạo, say sưa với công việc cùng với ý thức trách nhiệm của giảng viên đối với các nhiệm vụ giáo dục, đào tạo trong nhà trường là yếu tố rất quan trọng, tác động đến sự phấn đấu, tìm hiểu và tự nguyện trau dồi năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân người giảng viên đào tạo giáo viên mầm non. Ý thức là hình thức phản ánh tâm lý cao nhất chỉ có ở con người. Ý thức cá nhân là mức độ phát triển cao của ý thức, là khả năng tự nhận thức về bản thân, có thái độ rõ ràng đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh hành vi theo mục đích tự giác, từ đó tự giáo dục và tự hoàn thiện. Đối với giảng viên đào tạo giáo viên mầm non, bên cạnh những quyền lợi trong ngành, với tư cách là những giảng viên chân chính, giảng viên cần nhận thức đúng đắn về nghĩa vụ và trách nhiệm của mình đối với xã hội đó là giảng dạy, giáo dục sinh viên, nghiên cứu khoa học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt, quá trình nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đòi hỏi năng lực giảng viên đào tạo giáo viên mầm non phải được nâng cao thường xuyên và giảng viên phải có ý thức, có tinh thần trách nhiệm trong việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển năng lực. Lương tâm đạo đức là gốc của nhân cách nói chung và nhân cách người giảng viên nói riêng [30]. Bất cứ một cá nhân nào khi tham gia vào hoạt động nghề nghiệp, để mang lại chất lượng và hiệu quả bền vững, bên cạnh năng lực chuyên môn cần phải có đạo đức nghề nghiệp. Dạy học là nghề đào tạo con người, nghề mà công cụ chủ yếu được sử dụng để thực hiện quá trình đào tạo là nhân cách của chính mình, đó là phẩm chất đạo đức chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ; là lòng yêu nghề, là lối sống, là cách xử sự của đội

77 71 ngũ giảng viên. Vì vậy, lương tâm đạo đức nghề nghiệp là thước đo chuẩn mực của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non, là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo. Trong đào tạo giáo viên mầm non, lòng yêu nghề, yêu trẻ và kĩ năng biết vượt qua những mặt trái của nền kinh tế thị trường là yêu cầu bắt buộc, có tác động trực tiếp và toàn diện đến hiệu quả của việc đào tạo. Công việc quản lý giảng viên đào tạo giáo viên mầm non cũng xuất phát từ đặc điểm tác động này. Truyền thống, tinh thần say mê, yêu nghề của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non sẽ quyết định hướng quản lý ĐNGV của các trường cao đẳng sư phạm trung ương. (5) Sự đồng thuận của đội ngũ giảng viên Đứng trước yêu cầu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, đòi hỏi mỗi cá nhân giảng viên không chỉ cần làm việc sáng tạo, mà còn phải biết kết hợp, chia sẻ với đồng nghiệp, các thành viên khác trong khoa, trong bộ môn cùng tham gia trong công việc chung; cùng thực hiện tốt nhiệm vụ chính trị của tập thể đảm nhận. Sự đồng thuận của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non được thể hiện ở tình đoàn kết, nhất trí trong tập thể và có chung tầm nhìn, quan điểm về phát triển nhà trường. Tuy nhiên, sự đồng thuận không làm mất đi cá tính, không loại bỏ những khác biệt cá nhân làm cho mọi người giống nhau; mà đồng thuận sẽ làm cho tính sáng tạo của mỗi cá nhân có điều kiện phát triển và phát huy tác dụng. Sự đồng thuận của đội ngũ được đảm bảo bởi việc tạo ra vốn tổ chức qua thiết chế Tổ chức biết học hỏi của đội ngũ này. Tính đồng thuận của ĐNGV theo nghĩa hẹp là xây dựng được tình đoàn kết của giảng viên trong tập thể sư phạm; song, nghĩa rộng hơn và ý nghĩa sâu sắc hơn là xây dựng ĐNGV trong nhà trường thành tổ chức biết học hỏi. Như vậy, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non có tính đồng thuận và luôn biết học hỏi chính là biểu hiện của văn hóa nhà trường - văn hóa chất lượng. Đó là môi trường mà mọi người cùng thi đua học tập, rèn luyện; mọi hành vi của giảng viên trong đội ngũ đều hướng đến khát vọng là hoàn thiện nhân cách của mình, nhằm góp sức nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. (6) Uy tín, thương hiệu nhà trường Uy tín, thương hiệu nhà trường càng mạnh thì càng thu hút được giảng viên và công tác quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non càng thuận lợi. Bất cứ giảng viên nào cũng muốn làm việc trong một tổ chức có uy tín, được nhiều người biết đến. Khi nhà trường có thương hiệu thì mối liên hệ giữa giảng viên và nhà trường càng gắn bó, công tác quản lý giảng viên sẽ thuận lợi hơn. Mặt khác, uy tín và thương hiệu nhà trường mạnh sẽ giúp nhà trường thuận lợi trong công

78 72 tác tuyển sinh, góp phần tăng thêm việc làm, thu nhập và các chính sách đãi ngộ giảng viên tốt hơn. Đây là động lực khiến giảng viên muốn gắn bó với nhà trường, tạo điều kiện thuận lợi cho công tác quản lí ĐNGV. Môi trường sư phạm có ảnh hưởng đến công tác quản lí ĐNGV của nhà trường. Nó tác động tới tình cảm, lý trí và hành vi của các thành viên trong nhà trường. Bầu không khí làm việc trong trường tốt sẽ là động lực thúc đẩy mọi hoạt động trong nhà trường, đặc biệt là quản lí ĐNGV. (7) Chính sách đãi ngộ Chính sách đãi ngộ cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến công tác quản lý ĐNGV. Chính sách đãi ngộ, sử dụng giảng viên phải tạo điều kiện, cơ hội bình đẳng cho mọi giảng viên có thể phát huy tối đa năng lực sáng tạo của mình. Đời sống và thu nhập của ĐNGV còn thấp, nếu giải quyết được hài hòa lợi ích vật chất và tinh thần cho họ thông qua các chính sách, chế độ thì ĐNGV mới yên tâm tập trung cho công tác, phát triển năng lực bản thân, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Cùng với chính sách đãi ngộ hay chế độ đãi ngộ cán bộ là chính sách sử dụng và quản lý. Đó là việc bố trí và sử dụng giảng viên đúng tiêu chuẩn, phù hợp với năng lực, sở trường của giảng viên; là việc đề bạt, bãi nhiệm, đúng người, đúng việc, đúng lúc. Việc thực hiện chính sách cán bộ phải gắn với chế độ quản lý chặt chẽ ĐNGV. Cấp ủy phải nắm chắc từng cán bộ giảng viên cả về đức và tài, trên cơ sở đó có kế hoạch sử dụng đề bạt, giúp đỡ, khen thưởng đúng mức những giảng viên có thành tích, đồng thời phải xử lý kịp thời, nghiêm minh những giảng viên vi phạm. Có như vậy, chính sách đãi ngộ mới thật sự là động lực thúc đẩy tính tích cực của ĐNGV Yếu tố khách quan Yếu tố khách quan là các yếu tố bên ngoài nhà trường ảnh hưởng đến quản lí ĐNGV mà nhà trường và giảng viên không thể quyết định được. Các yếu tố đó bao gồm: Yêu cầu cao của Nhà nước về tiêu chuẩn, phẩm chất và năng lực của giảng viên; nhận thức của cấp lãnh đạo đối về vai trò, vị trí của trường đối với sự phát triển của ngành giáo dục mầm non; sự quan tâm của lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo về công tác quản lý đội ngũ nói chung, ĐNGV nói riêng; quy định về công tác tuyển dụng ĐNGV; quyền tự chủ của nhà trường về quản lý ĐNGV; chính sách thu hút, đãi ngộ giảng viên: chính sách về vật chất, chính sách động viên về tinh thần; điều kiện, môi trường làm việc của ĐNGV; độ tuổi trung bình của ĐNGV; tác động của nền kinh tế thị trường đến từng giảng viên; vai trò của các đoàn thể: Đảng, đoàn thanh niên, công đoàn...

79 73 (1) Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến quản lí ĐNGV; thời đại công nghệ 4.0 đặt ra những yêu cầu mới về năng lực, phẩm chất của ĐNGV; thể chế chính trị xây dựng nhà nước pháp quyền, nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, thực hiện mục tiêu công bằng, dân chủ, văn minh tạo ra không gian cho việc thực thi các giải pháp quản lí ĐNGV theo tinh thần tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội. Khoa học công nghệ phát triển như vũ bão tạo ra sự liên kết thế giới ngày càng chặt chẽ hơn, đồng thời cũng đặt ra cho các quốc gia những thách thức lớn hơn, mở ra nhiều cơ hội hợp tác với thế giới bên ngoài kể cả vốn, kinh nghiệm, phát triển nguồn nhân lực [66]. Thực tế đòi hỏi lực lượng lao động phải có trình độ tay nghề cao điều này kéo theo đội ngũ giảng viên phải nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ để đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Thực trạng đã tác động đến sự quản lý ĐNGV phải đảm bảo về số lượng, trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng với yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục. (2) Môi trường văn hóa, giáo dục Hội nhập quốc tế làm nảy sinh yêu cầu trao đổi, giao lưu, hợp tác văn hóa giữa các nền văn hóa, giữa các quốc gia có truyền thống, sắc thái văn hóa để hướng đến xây dựng một thế giới thống nhất đa dạng. Điều đó làm cho người giảng viên phải có nhãn quan mới mở rộng hơn, thái độ bao dung hơn và thích ứng nhanh với sự đa dạng văn hóa, thái độ tôn trọng các nền văn hóa. Chủ trương cải cách giáo dục đều coi giáo dục là động lực tăng trường kinh tế, là chìa khóa để tiến vào tương lai thông qua đào tạo nguồn lực con người chất lượng cao, là yếu tố cơ bản của sự phát triển bền vững. Giảng viên các trường cao đẳng sư phạm đóng vai trò trong đội ngũ tiên phong, dẫn dắt, thức đẩy sự thay đổi. Họ phải có năng lực tự học và học tập suốt đời để phát triển nghề nghiệp trong một xã hội học tập và giáo dục suốt đời.

80 74 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Trong chương này của luận án đã xác định các khái niệm về giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương và quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Luận án đã tiếp cận quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non theo chức năng quản lí. Từ đó, luận án xác định nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương gồm các khâu qui hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đãi ngộ, kiểm tra đánh giá và cụ thể hóa cơ chế, chính sách tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV làm việc. Chương này của luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương bao gồm các yếu tố chủ quan (Sự lãnh đạo và chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, lãnh đạo trường; Kế hoạch chiến lược phát triển của từng trường; Năng lực lãnh đạo, quản lí của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí; Sự say mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong công việc; Sự đồng thuận của ĐNGV; Uy tín, thương hiệu nhà trường; Chính sách đãi ngộ), các yếu tố khách quan (Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ; Môi trường văn hóa, giáo dục). Những cơ sở lý luận nêu chương 2, kết hợp với tổng kết, nhận định những công trình nghiên cứu ở chương 1, sẽ làm cơ sở chính cho việc hình thành việc tổ chức nghiên cứu thực trạng ĐNGV và quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong chương 3; đồng thời, đây cũng là nền tảng để đề xuất các giải pháp trong chương 4.

81 75 Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG 3.1. Khái quát về các trường cao đẳng sư phạm trung ương Lịch sử hình thành và phát triển các trường cao đẳng sư phạm trung ương Các trường cao đẳng sư phạm trung ương được thành lập vào những năm 1976, trên cơ sở sáp nhập các trường trung cấp, trường nuôi dạy trẻ của các Hà Nội, Nha Trang và thành phố Hồ Chí Minh. Các trường được gọi tên là Trường Cao đẳng sư phạm mẫu giáo trung ương 1 ở Hà Nội, Trường Cao đẳng sư phạm mẫu giáo trung ương 2 ở Nha Trang và Trường Cao đẳng sư phạm mẫu giáo trung ương ở thành phố Hồ Chí Minh. Nhiệm vụ chủ yếu của các trường cao đẳng sư phạm mẫu giáo là đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước. Đến năm 2007, với chủ trương đào tạo đa ngành nên các trường được Bộ Giáo dục và Đào tạo đổi tên thành Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang và Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh. Mặc dù đa ngành nhưng đào tạo sư phạm mầm non vẫn là ngành trọng tâm chủ lực. Với hơn 40 năm hình thành và phát triển, các trường cao đẳng sư phạm trung ương đã khẳng định thương hiệu chất lượng đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương không ngừng phấn đấu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, có năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu xã hội, hội nhập quốc tế; cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao và chuyên gia cho ngành đào tạo, đặc biệt là các ngành giáo dục mầm non. Mục tiêu phấn đấu đến năm 2020 của các trường là xây dựng nhà trường phát triển bền vững, luôn khẳng định thương hiệu trong đào tạo các ngành; đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa trong nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế; chú trọng ngành mũi nhọn giáo dục mầm non Tình hình hoạt động của các trường cao đẳng sư phạm trung ương Việc xây dựng chương trình đào tạo cũng luôn được chú trọng và chỉ đạo triển khai có hiệu quả. Đến nay, chương trình khung và chương trình chi tiết của các ngành đào tạo đều đã được hoàn thành, trong đó có chương trình đào tạo ngành giáo dục mầm non trình độ cao đẳng, trung cấp đã được Bộ trưởng phê chuẩn dùng cho các trường đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước. Để nâng

82 76 cao chất lượng đào tạo, nhà trường luôn quan tâm, chỉ đạo việc biên soạn và dịch tài liệu, giáo trình phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập. Ngoài việc thực hiện tốt công tác đào tạo hệ cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp tại trường và tại các cơ sở liên kết, những năm qua nhà trường đã và đang hợp tác với một số trường đại học để mở các lớp đào tạo liên thông lên đại học cho các ngành giáo dục mầm non, quản lí giáo dục, giáo dục công dân, sư phạm âm nhạc, sư phạm mỹ thuật v.v... Ngành đào tạo chủ lực tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt. Những ngành khác được phát triển dựa trên việc tận dụng, khai thác nguồn nhân lực sẵn có của ngành giáo dục mầm non để mở ngành như: sư phạm âm nhạc, sư phạm hội họa, giáo dục chính trị, tiếng Anh, quản lí văn hóa, thiết kế đồ họa... Vì thế, ĐNGV giảng dạy các ngành hầu hết giảng dạy cho ngành giáo dục mầm non. Bên cạnh việc mở rộng quy mô đào tạo, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, các trường cao đẳng sư phạm trung ương chú trọng đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế, xem đây là những kênh quan trọng nâng cao chất lượng đào tạo và uy tín của nhà trường. Hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường ngày càng được tăng cường. Trong những năm qua, ĐNGV của các trường đã chủ trì thực hiện nhiều đề tài, dự án nghiên cứu khoa học cấp Bộ và đề tài nghiên cứu cấp trường. Hầu hết các đề tài về lĩnh vực giáo dục mầm non, nghiệm thu đều được đánh giá loại tốt và kết quả nghiên cứu đã được triển khai, ứng dụng trong công tác đào tạo, trong việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên được quan tâm, phát triển và đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đào tạo. Hoạt động hợp tác quốc tế ngày càng được mở rộng và ngày càng phát huy hiệu quả. Thông qua các hoạt động hợp tác với các tổ chức, đơn vị trong và ngoài nước, các trường đã tổ chức được nhiều hội nghị, hội thảo khoa học mang tính chất quốc gia. Các trường thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên môn cho ĐNGV các trường sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non và đội ngũ giáo viên các trường mầm non, cán bộ quản lí giáo dục mầm non của trên 50 tỉnh thành với sự tham gia giảng dạy của nhiều chuyên gia nước ngoài. Các hội thảo khoa học và các lớp bồi dưỡng đều được Bộ Giáo dục và Đào tạo và các đơn vị cơ sở đánh giá cao. Đồng thời, nhà trường đã mở rộng quan hệ với nhiều nước như Singapore, Đan Mạch, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Hà Lan, Lào, Đan Mạch, Úc, Mỹ..., nhiều tổ chức quốc tế như VSO (Anh), SIF (Singapore), Uỷ ban II Hà

83 77 Lan, Plan International, Nipon Foundation,... Đồng thời thường xuyên có sự trao đổi, giao lưu, học tập lẫn nhau và mời chuyên gia giảng dạy cho sinh viên một số ngành như giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt Quy mô đào tạo giáo viên mầm non Với sứ mạng là đào tạo giáo viên mầm non nên quy mô đào tạo tại trường cao đẳng sư phạm trung ương cũng đa số là giáo dục mầm non (chiếm 70% số lượng sinh viên hệ chính quy và 90% số lượng sinh viên hệ vừa làm vừa học). Bảng 3.1. Tổng hợp số lượng học sinh, sinh viên khoa giáo dục mầm non TT Tên trường Năm học Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương 2 Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Nha Trang 3 Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh của 03 trường từ năm 2013 đến 2019 Năm học Năm học Năm học Năm học Năm học Biểu đồ 3.1. Tổng hợp số lượng học sinh, sinh viên khoa giáo dục mầm non của 03 trường từ năm 2013 đến 2019 Số lượng học sinh, sinh viên ngành giáo dục mầm non các trường tương đối ổn định qua các năm gần đây. Năm học , do chủ trương của Bộ