BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Phạm Lê Thanh Thảo HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUN

Bản ghi

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Phạm Lê Thanh Thảo HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh 2012

2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Phạm Lê Thanh Thảo HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH Thành phố Hồ Chí Minh 2012

3 MỤC LỤC Danh mục các chữ viết tắt Danh sách các bảng số liệu Danh sách các biểu đồ MỞ ĐẦU NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:... 2 MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Khách thể và đối tượng nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Giới hạn đề tài nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp của đề tài Cấu trúc luận văn... 5 PHẦN NỘI DUNG... 6 CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP Lịch sử nghiên cứu vấn đề Những công trình nghiên cứu trên thế giới Những công trình nghiên cứu trong nước Hứng thú và hứng thú học tập Hứng thú Hứng thú học tập Hoạt động học tập Khái niệm Bản chất của hoạt động học... 33

4 Sự hình thành hoạt động học tập Đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT Học sinh và một số đặc điểm tâm lý cơ bản Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT Những biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT Vài nét về nội dung chương trình môn GDCD của học sinh THPT. 46 CHƯƠNG THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN 8, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng Mục đích nghiên cứu thực trạng Phương pháp nghiên cứu thực trạng Vài nét về khách thể nghiên cứu Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông Nhận thức của học sinh và giáo viên về vai trò của môn học GDCD Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua nhận thức của học sinh Hứng thú học tập môn GDCD được biểu hiện qua thái độ của học sinh Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua hành động trong học tập của học sinh... 67

5 Hứng thú học tập môn GDCD biểu hiện qua kết quả học tập của học sinh Các nguyên nhân gây ảnh hưởng không tốt đến sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn học GDCD Các biện pháp nâng cao sự hứng thú học tập của học sinh đối với môn học GDCD Thực trạng một số biện pháp về phía giáo viên nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh Thực trạng một số biện pháp về phía cấp quản lý nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập của học sinh đối với môn GDCD KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC... 94

6 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hội nghị lần thứ sáu BCHTW Đảng khóa IX đã khẳng định: giáo dục là nền tảng, là động lực của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện được điều đó, ngành giáo dục phải sớm hoàn thành những mục tiêu quan trọng: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Mục tiêu này đã đặt ra trách nhiệm hết sức lớn lao cho ngành. Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông là hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho thế hệ trẻ. Đó sẽ là những công dân tương lai, những người lao động mới phát triển hài hòa trên các mặt đức, trí, thể, mĩ, lao động, những người sẽ xây dựng đất nước ngày càng phồn vinh. Để thực hiện được mục tiêu trên, nhà trường phổ thông phải có chương trình giáo dục phù hợp. Có đổi mới cơ bản và toàn diện: nội dung chương trình, sách giáo khoa Mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức, định hướng của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập sáng tạo góp phần hình thành năng lực và phương pháp tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập. Điều này nói lên vị trí quan trọng của môn giáo dục công dân trong nhà trường trung học phổ thông. Cùng với các môn khoa học khác trong hệ thống các môn học của bậc phổ thông, môn giáo dục công dân nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về thế giới quan; các giá trị và chuẩn mực đạo đức; các quy định cơ bản của pháp luật; truyền thống, lối sống, cách ứng xử của người Việt Nam; trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng, Tổ Quốc; kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn phù hợp với khả năng, lứa tuổi, lựa chọn các hành vi ứng xử phù hợp với chuẩn mực xã hội;

7 2 biết trân trọng cái tốt, đẹp, biết bảo vệ cái đúng; biết lên án phê phán cái xấu, ác trong cuộc sống. Nó góp phần đào tạo những người lao động mới vừa có tri thức khoa học, vừa có đạo đức, vừa có năng lực hoạt động thực tiễn, vừa có phẩm chất chính trị vừa có ý thức trách nhiệm với cộng đồng với gia đình và với chính bản thân mình. Không thể đào tạo những con người mới phát triển toàn diện khi chỉ chú ý đến việc giáo dục trí dục, bỏ qua hoặc coi thường giáo dục các mặt khác. Tuy nhiên một thực tế đặt ra hiện nay là hầu hết các em học sinh và các bậc phụ huynh đều cho rằng môn giáo dục công dân chỉ là môn học bổ trợ, môn phụ không quan trọng lắm. Một bộ phận học sinh vẫn còn thờ ơ với môn học, có tư tưởng học lệch, học đối phó cho đủ điểm lên lớp. Các em chỉ tập trung các môn thi tốt nghiệp và đại học. Vấn đề bạo lực học đường, ma túy học đường, thanh thiếu niên phạm pháp gia tăng trong xã hội đặt ra câu hỏi vì sao đạo đức học sinh lại xuống cấp trong khi môn giáo dục công dân vẫn được dạy liên tục từ tiểu học cho đến các bậc học cao hơn. Vậy chúng ta phải xem xét lại cách giáo dục đạo đức trong nhà trường, đặc biệt là môn giáo dục công dân. Thực trạng việc giảng dạy và học tập môn giáo dục công dân trong nhà trường phổ thông hiện nay như thế nào? Học sinh có hứng thú học tập môn này không? Trong quá trình công tác của bản thân, tôi nhận thấy đa số học sinh chưa thực sự nhận thức đầy đủ về ý nghĩa, tầm quan trọng của môn giáo dục công dân.với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn giáo dục công dân của học sinh ở địa bàn quận 8 tôi quyết định chọn đề tài: Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh.

8 3 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh tại một số trường ở quận 8 tp.hcm. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học môn giáo dục công dân. Khách thể nghiên cứu : học sinh tại một số trường trung học phổ thông ở quận 8 TPHCM. 4. Giả thuyết nghiên cứu Mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường THPT ở quận 8 tp.hcm còn ở mức thấp. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một trường THPT ở quận 8 tp.hcm. Nếu có các giải pháp đúng đắn tác động sẽ làm cho hứng thú học tập môn GDCD nâng cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lý luận Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề, đồng thời xác định cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của học sinh, hứng thú học tập môn giáo dục công dân Nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực trạng mức độ biểu hiện hứng thú học môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.hcm. - Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD, của học sinh một số trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.hcm. - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD.

9 4 6. Giới hạn đề tài nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân hứng thú học môn GDCD của học sinh tại 3 trường trung học phổ thông ở quận 8 tp.hcm là: trường THPT Lương Văn Can, trường THPT Tạ Quang Bửu, trường THPT Ngô Gia Tự. Nghiên cứu theo hướng tiếp cận nhận thức, xúc cảm, tình cảm, và hành động học tập của học sinh đối với môn GDCD. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Hệ thống các công trình nghiên cứu trước đây, phân tích tổng hợp các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ biểu hiện hứng thú và các biểu hiện ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn GDCD. Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước: Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở. Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm. Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn nhóm tập trung: phỏng vấn các nội dung gắn với bảng hỏi để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú và thực tế của số liệu. Phỏng vấn sâu cá nhân: chọn một vấn đề nào đó nổi trội trong phần trả lời để phỏng vấn GV và HS Phương pháp phân tích tài liệu Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các tài liệu lý luận về hứng thú học tập, hứng thú học tập môn GDCD của học sinh. Các tư liệu này được

10 5 nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như một thư mục tham khảo. Ngoài ra, đề tài còn thu thập các số liệu dựa trên báo cáo về tình hình học tập thực tế của học sinh các trường ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê. 8. Đóng góp của đề tài Đề tài mô tả thực trạng việc học tập và giảng dạy môn GDCD ở một số trường THPT ở quận 8 tp.hcm hiện nay. Đề tài cũng đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho các trường THPT ở quận 8, thành phố Hồ Chí Minh. 9. Cấu trúc luận văn Phần mở đầu Phần nội dung Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường THPT tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh. Kết luận và kiến nghị Phụ lục Tài liệu tham khảo

11 6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA HỨNG THÚ, HỨNG THÚ HỌC TẬP 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Những công trình nghiên cứu trên thế giới Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất phong phú của tâm lý học. Những công trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển. Herbart ( ) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly ( ) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên cứu sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi. Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi. Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu công trình phát triển hứng thú ở trẻ em. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep, đã có những công trình nghiên cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về tâm lý học hứng thú. Các nhà tâm lý học như S.L.Rubinsten, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú,

12 7 con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Năm 1946, E.Clapade với vấn đề Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. Jonh Dewey ( ) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm 1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học. Năm 1967, A.K.Maracôva đã nghiên cứu vấn đề tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú

13 8 học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh. J.Piaget ( ), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, ông cho rằng nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa. Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú, chỉ ra cách phân tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào. Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là khuynh hướng muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng, và độ rộng của hứng thú là khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì.

14 9 Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với luận án Tâm lí học hứng thú. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione, Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva, Những công trình nghiên cứu trong nước Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình nghiên cứu như Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú. Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài Tìm hiểu hứng thú học tập môn Toán của học sinh cấp II. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II. Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp. Kết quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở đễ đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.

15 10 Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài Hứng thú với môn Văn của học sinh cấp II. Phạm Huy Thụ với luận án Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I với đề tài Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1980, Dương Diệu Hoa với Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình. Tác giả đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh. Trong đó, nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng viên.

16 11 Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông. Tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học Tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần Thơ. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư phạm. Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội. Lê Thị Thu Hằng với đề tài Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên. Tác giả nêu những nguyên nhân gây nên thực trạng trên, bước đầu thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học cho sinh viên sư phạm. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xả Tân An. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán.

17 12 Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu Hứng thú học tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ. Tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thứ học tập môn tâm lý học của sinh viên: cải tiến nội dung và cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực hành. Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên: Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai; Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm; Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng; Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn; Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh viên không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên; Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống, nghề nghiệp sau này. Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu Hứng thú học tập tâm lý học và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm Huế. Đặng Quốc Thành nghiên cứu Hứng thú học môn tâm lý học quân sự

18 13 của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự. Tác giả đề xuất một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất. Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu Một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn. Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về Hứng thú học tập môn giáo dục thể chất. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào trong cuộc sống. Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô. Trong đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương Thị Thu Hằng với đề tài Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn. Qua đề tài tác giả đã nêu lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên, đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường. Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu Hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Kết luận: phần lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai khối tự nhiên và xã hội. Tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú

19 14 học tập: có động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi; giáo viên cần trau dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy. Năm 2009, trong bài viết của ThS. Ngô Văn Hoàn và ThS. Vương Huy Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 5/2009) về Nâng cao hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12 đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học); đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành); cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12. Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ Hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM.

20 15 Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Ái với đề tài Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh. Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng, phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi tiến hành nghiên cứu đề tài Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh, mặc dù có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên, hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh chưa được ai nghiên cứu Hứng thú và hứng thú học tập Hứng thú Khái niệm Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới: Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm hứng thú được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau. Quan điểm của một số nhà Tâm lí học, giáo dục học phương Tây coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện

21 16 cấu trúc bao gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle), hứng thú có nguồn gốc sinh vật (V.Giêm Xơ, S.Klaparet). Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng, được biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó. Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan điểm coi hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại của nhiều quá trình tâm lí với nhau Quan điểm của một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người. P.A. Rudich coi hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định. [31, tr 335]. Theo A.G.Côvaliôp định nghĩa: hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó [3, tr.228]. Ông coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định. A.N.lêonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan [2].

22 17 Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt [39,861], hứng thú biểu hiện một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện[39]. Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn, Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức [12]. Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa coi Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm [28. tr.184]. Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm [13.tr.225]. Theo Phạm Minh Hạc Lê Khanh Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó [16]. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Nguyễn Quang Uẩn [36, tr.204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.

23 18 Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân, nếu không có hứng thú đa dạng thì không thể có được sự phát triển nhân cách một cách toàn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú cho người học. Hứng thú thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể với thế giới khách quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào đối tượng và mức độ phát triển, tính chất hoạt động của cá nhân. Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời sống, chính cái đó mới khiến người ta đi sâu vào tìm hiểu nó. Đồng thời đối tượng phải có khả năng gây ra những khoái cảm mới có thể lôi cuốn người ta hướng vào nó. Sự hấp dẫn hay ý nghĩa của đối tượng tùy thuộc vào đặc điểm tâm sinh lí của từng lứa tuổi. Quan hệ giữa chủ thể và khách thể diễn ra trong môi trường xã hội nhất định, thái độ của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh, của tập thể và của xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động, thái độ của những người xung quanh Từ sự phân tích của các tác giả trên, chúng tôi hiểu: Hứng thú là biểu hiện của thuộc tính nhân cách có liên quan với các thuộc tính khác của xu hướng như động cơ, nhu cầu, thế giới quan, niềm tin và với các hiện tượng tâm lí khác thể hiện thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống của chủ thể vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về mặt tình cảm kích thích con người hành động Cấu trúc của hứng thú Từ khái niệm trên của A.G.Côvaliôp về hứng thú, có thể khái quát cấu trúc của hứng thú gồm: nhận thức được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối tượng, hành động để đạt được đối tượng.

24 19 Hứng thú biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định. Trong hoạt động học tập và nghiên cứu thì sự xuất hiện hứng thú là đặc biệt quan trọng. Trong các trường hợp đó, hứng thú được xác định như một xu hướng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trước hết và chủ yếu là nhờ các cảm giác trí tuệ như ngạc nhiên, tính rõ ràng, lòng tin tưởng Đặc điểm tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và sự chú ý có ý thức được duy trì một cách dễ dàng. Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của chủ thể đối với đối tượng mới có thể có hứng thú. Tuy nhiên, không phải thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú, niềm vui nhất thời diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú. Chỉ có những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu không thể thiếu được, một mặt của hứng thú [3]. Khi phân tích những hứng thú đã được hình thanh ở cá nhân, các nhà nghiên cứu nhận thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng, với hoạt động không chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do cá nhân nhận thức được tầm quan trọng của đối tượng, của hoạt động đối với cá nhân và đối với xã hội. A.G.Côvaliôp đã nhận xét: Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại từ chỗ ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn [3, tr.228]. Ý nghĩa được tầm quan trọng và sự hấp dẫn của đối tượng, của hoạt động mỗi đối tượng có thể gây ra những rung

25 20 cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau và đôi khi cũng chính đối tượng đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ những đặc điểm của đối tượng, của hoạt động có đáp ứng được với đặc điểm, phẩm chất của cá nhân hay không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú. Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rõ trong hứng thú, hứng thú luôn có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa dạng, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của hứng thú. Chỉ có cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân [6, tr.7] Như vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tượng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy được xúc cảm tình cảm của cá nhân đối với đối tượng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa hiểu biết về đối tượng với sự thích thú đối tượng và sự tích cực hoạt động chiếm lĩnh đối tượng đó. Theo P.A.Rudich, giai đoạn đầu nảy sinh hứng thú là sự tò mò, trong giai đoạn này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa có thái độ chọn lựa rành rọt đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng, đồng thời mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú luôn luôn là cụ thể đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất

26 21 định. Xu hướng của hứng thú phụ thuộc phần lớn vào thiên hướng và năng lực của con người. Ý nghĩa xã hội của các hứng thú nhận thức thể hiện ở sự định hướng của cá nhân đối với tương lai, đối với việc nghiên cứu cái mới, cái còn chưa biết, cái chưa tồn tại. Chỉ có cái mới mới có hứng thú, còn cái cũ, cái đã biết từ lâu, đã dày dạn nếu không được nêu lên dưới ánh sáng mới, trong những sự phối hợp và liên hệ mới thì sẽ kém hứng thú, chóng chán, dẫn đến sự thỏa mãn quá mức và mệt mỏi tâm lý thần kinh. Nhưng sự hứng thú không phải gây nên tất cả mọi cái mới mà chỉ gây nên cái có liên quan đến cái đã biết và có ý nghĩa, cho dù xa xăm đối với một hoạt động nào đó của con người, chẳng hạn cái mới trong toán học cao cấp là cái làm cho một kĩ sư hứng thú nhưng lại không gây nên một chút hứng thú nào đối với một nhà nghiên cứu nghệ thuật. Vì vậy, điều kiện nhất thiết phải có của sự xuất hiện hứng thú là phải có hiểu biết sơ bộ và có kinh nghiệm thực tế trong một loại hoạt động nhất định. Để hình thành đúng đắn các hứng thú thì cần phải tính toán đến các yêu cầu nhất định, trước hết cần phải tổng hợp các kiến thức sơ bộ có liên quan đến đối tượng của hứng thú sau này, các vật thể, các hiện tượng, hành động, tình huống như là các đối tượng của hứng thú phải được phơi bày ra trước người đó dưới hình thức mới, hấp dẫn để có thể gây nên các cảm giác trí tuệ như sự ngạc nhiện, phỏng đoán cần phải chỉ rõ ý nghĩa của thông tin thu được từ đối tượng của hứng thú để nhận thức về bản thân đối tượng và để tiếp thu những kiến thức quan trọng và cần thiết trong hình thức hoạt động của người đó, tức là phải gây nên sự hứng thú thực tế [31] Phân loại hứng thú Theo nghiên cứu và tổng hợp của P.A.Rudich, hứng thú của con người được thể hiện rất phong phú đa dạng, dựa vào các căn cứ phân loại khác nhau mà có nhiều loại hứng thú khác nhau [31].

27 22 Dựa theo nội dung và ý nghĩa xã hội của hứng thú, có hai loại hứng thú hoạt động và hứng thú không hoạt động: Hứng thú hoạt động: là loại hứng thú đòi hỏi phải có sự tham gia hoạt động của con người vào lĩnh vực tác động của hứng thú người đó. Chẳng hạn, một người thực sự ham thích sân khấu, thể thao thì sẽ đi xem kịch, đọc những bài phê bình vở kịch đó trên báo chí, phân tích tài kịch nghệ của các nghệ sĩ, nghe và xem các buổi truyền hình thể thao qua đài phát thanh truyền hình, tự mình tập luyện thể thao. Hứng thú không hoạt động: con người thể hiện hứng thú đối với một cái gì đó nhưng chỉ quan sát một cách thụ động và tự thỏa mãn với biểu hiện bên ngoài của hứng thú. Dựa trên bản thân và kết quả của quá trình hoạt động thì người ta phân biệt hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp: Hứng thú trực tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên sẽ được chứa đựng ngay trong bản thân đối tượng của hứng thú, con người sẽ bị chi phối bởi bản thân đối tượng mà mình tác động lên, bởi bản thân các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi. Nói cách khác hứng thú trực tiếp là hứng thú trong quá trình hoạt động với đối tượng, ít chú ý tới kết quả của hoạt động. Loại hứng thú này có ý nghĩa là dẫn đến sự nhận thức sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú. Hứng thú gián tiếp: mục đích của tính tích cực do hứng thú gây nên được chuyển từ đối tượng sang kết quả của nó là cái cần thiết cho những mục đích quan trọng hơn trong một hình thức hoạt động khác. Con người bị lôi cuốn bởi kết quả tác động với đối tượng, bởi kết cục của các sự kiện hay quá trình chứ không phải bởi bản thân các sự kiện hay quá trình ấy. Trong trường hợp này có lúc người ta nói là hứng thú thực tế của con người đối với một cái gì đó. Nói cách khác hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả hoạt động chứ

28 23 không tham gia trực tiếp vào quá trình hoạt động đó. Loại hứng thú này có ý nghĩa là phương tiện tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả Chỉ có kết hợp được cả hai loại hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp mới tạo ra được hứng thứ bền vững và sâu sắc. Căn cứ vào nội dung và chiều hướng của hứng thú, có: hứng thú vật chất, hứng thú chính trị xã hội, hứng thú lao động, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú nhận thức, hứng thú đọc sách, hứng thú thể dục thể thao Mỗi loại hứng thú kể trên được chia thành các nhóm hứng thú khác nhau, ví dụ hứng thú nhận thức có thể chia thành: hứng thú học tập, hứng thú toán học Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước muốn như ước muốn có chỗ ở đầy đủ các phương tiện vật chất, được ăn ngon, mặc đẹp, có cuộc sống sung sướng Hứng thú chính trị xã hội: là những hứng thú nhất định trong công tác xã hội, thích hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị xã hội. Hứng thú lao động nghề nghiệp: yêu thích lao động, kỹ thuật, nông nghiệp. Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện của hứng thú nhận thức, hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng thú toán học, hứng thú văn học nghệ thuật Căn cứ vào mức độ hiệu lực của hứng thú: hứng thú tích cực, hứng thú chủ động và thụ động. Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta chỉ giới hạn ở việc tri giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà không thể hiện tính tích cực nhằm nhận thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng đó.

29 24 Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): Con người không chỉ quan sát mà còn hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây nên hứng thú và thậm chí còn có nhiều sáng tạo trong lĩnh vực mà bản thân cảm thấy thích thú. Hứng thú tích cực là một trong những nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách của cá nhân. Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: hứng thú rộng và hứng thú hẹp Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và tính toàn diện trong sự phát triển cá nhân, song cần phải có hứng thú trung tâm hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của cá nhân đó. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: hứng thú sâu sắc và hứng thú hời hợt. Những người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có trách nhiệm cao trong công việc, họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận thức một cách sâu sắc, nắm vững hoạt động một cách hoàn hảo. Những người có hứng thú hời hợt thường qua loa, đại khái trong nhận thức cũng như trong hoạt động. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: hứng thú bền vững và hứng thú không bền vững. Hứng thú bền vững thường tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức tỉnh sự chú ý và ý nghĩ của cá nhân. Các hứng thú hoạt động, mạnh mẽ thường cũng trở thành hứng thú bền vững, gộp chung lại chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động đúng đắn của con người. Hứng thú bền vững thường gắn liền với năng lực của cá nhân trong lĩnh vực mà cá nhân đó cảm thấy hứng thú và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của bản thân. Hứng thú không bền vững: hứng thú luôn thay đổi, có nghĩa là nhân cách của cá nhân đó chưa xác định, chưa ổn định.

30 Vai trò của hứng thú Theo Nguyễn Hữu Nghĩa [28, tr ], hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức, ví có quan hệ với chú ý và tình cảm nên khi đã có hứng thú thì cá nhân hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng, khiến quá trình nhận thức đó nhạy bén và sâu sắc hơn. Khi con người có hứng thú thường hướng toàn bộ hoạt động của mình vào đối tượng nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất. Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả vì hứng thú tạo ra động cơ của hoạt động. Nhờ có hứng thú giúp con người đi sâu tìm hiểu và phát hiện ra cái mới, tạo ra những sản phẩm sáng tạo thỏa mãn nhu cầu ngày càng cao của xã hội loài người. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo. Một khi hứng thú phát triển sâu sắc, tạo ra nhu cầu gay gắt của cá nhân, muốn thỏa mãn nhu cầu đó cá nhân thấy cần phải hành động để thỏa mãn hứng thú đó. Những hành động phù hợp với hứng thú như vậy thường được con người tiến hành một cách hết sức tự giác, đầy tính sáng tạo, nhờ đó mà bao giờ cũng đạt hiệu quả cao. Hứng thú làm tăng sức làm việc, hứng thú là một dạng đặc biệt của tình cảm do sự hấp dẫn của đối tượng gây ra. Cho nên khi có hứng thú thì con người có sức chịu đựng dẻo dai, làm việc một cách say sưa, không biết mệt mỏi, nhiều khi không để ý đến thời gian, làm việc được lâu hơn so với những công việc kém hứng thú. Khi chúng ta được làm công việc phù hợp với hứng thú của mình thì dù công việc đó có khó khăn bao nhiêu đi chăng nữa thì người ta vẫn cảm thấy thoải mái hoàn thành tốt công việc. Chỉ có hứng thú mới giúp cho con người say sưa làm việc lâu dài và không mệt mỏi. Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu thì hứng thú sẽ kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động nhằm đem lại

31 26 hiệu quả cao trong qua trình hoạt động. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, là cơ sở của hứng thú và khi có hứng thú thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực để chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu, làm xuất hiện nhu cầu mới cao hơn, từ đó làm cho cuộc sống của con người ngày càng phát triển tiến bộ hơn. Đối với người học, việc hình thành hứng thú là một việc làm hết sức quan trọng. Trong quá trình giảng dạy của mình người giáo viên cần phải làm sao để học sinh cảm thấy bị thu hút, bị lôi cuốn vào bài giảng của mình là việc làm rất quan trọng. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân, hứng thú và năng lực có quan hệ mật thiết với nhau. Hứng thú học tập tạo ra động cơ học tập, vì vậy việc hình thành hứng thú học tập là nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên. Hứng thú là một trong các cơ sở để dẫn đến tài năng, thực tiễn cho ta thấy, không một người tài ba lỗi lạc nào mà lại không hứng thú với công việc của mình, với lĩnh vực mà mình hoạt động. Một cách khái quát nhất có thể kết luận rằng, hứng thú là một nhân tố kích thích hoạt động của con người, là một trong những cơ sở để dẫn đến tài năng Biểu hiện của hứng thú Theo nhiều nhà nghiên cứu tâm lý cho rằng, hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có luôn quan tới đối tượng của hứng thú đó. Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng.

32 27 Biểu hiện trong sự tập trung cao độ của chú ý. Hứng thú biểu hiện ở hai mức độ: hứng thú có hạn dừng lại khi nhu cầu nhận thức được thỏa mãn, hứng thú toàn vẹn thúc đẩy con người hành động. Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. Hứng thú có biểu hiện ở những khía cạnh sau: Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao. Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý chí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình ) Sự hình thành hứng thú Hoạt động đa dạng thường đưa con người đến hứng thú nhiều hơn so với những hoạt động đơn điệu. Thực tế cho ta thấy, nhiều người chơi hàng trăm ván cờ vẫn không biết chán. Học sinh ngồi trong lớp học chắc chắn chẳng lấy gì làm thú vị nếu suốt cả tiết học người thầy giáo với một giọng điệu buồn tẻ thuyết trình bài giảng của mình. Vì vậy vấn đề tổ chức hoạt động cho con người nói chung và cho học sinh nói riêng có ý nghĩa rất lớn trong việc gây hứng thú ở con người. Chính những hoạt động mà con người trực tiếp bắt tay vào hoạt động thực sự đã tạo ra sự hứng thú cho con người. Thực tế có những công việc lúc

33 28 đầu chưa mang lại hứng thú cho con người, song chính trong quá trình hoạt động, thông qua hoạt động con người lại cảm thấy thích thú với công việc đó. Sách vở cũng là phương tiện quan trọng để tạo sự hứng thú cho con người, sách luôn là cuộc sống đối với con người, là một hình thức tự học, tự giáo dục tốt nhất, sách giúp con người giải thích được nhiều điều mà con người cần tìm hiểu, giúp con người thỏa mãn được sự tò mò của mình Người lớn, mà đối với học sinh trước hết là giáo viên là những người gián tiếp tạo ra hứng thú cho học sinh. Người ta đã tiến hành điều tra ở nhiều trường để tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn học. Kết quả thu được cho thấy tỉ lệ phần trăm mà học sinh hứng thú đối với cùng một môn học ở các trường khác nhau là rất khác nhau, có trường hợp còn khác nhau rất xa. Nguyên nhân chủ yếu giải thích trong trường hợp này là chính là giáo viên giảng dạy bộ môn đó. Từ những trình bày trên ta thấy nghệ thuật của giáo dục chính là nghệ thuật điều khiển, hình thành và phát triển hứng thú và năng lực của con người. Giảng dạy và giáo dục đối với thế hệ trẻ là điều kiện quyết định sự hình thành hứng thú. Những người gần gũi xung quanh đặc biệt là bạn bè, người thân, cha mẹ có vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành hứng thú đối với thế hệ trẻ. Thái độ cảm xúc của người lớn, bạn bè, cha mẹ đối với các biến cố tự nhiên và xã hội, sự đánh giá của học về các nghề nghiệp, các môn học, có ảnh hưởng lớn đến việc hình thành hứng thú ở học sinh. Căn cứ vào quá trình hình thành và phát triển hứng thú ở trẻ, ta có thể chủ động gây hứng thú cho các em trong học tập. Trước hết cần làm cho các em thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học tập nói chung và của môn học nói riêng. Phải biết tổ chức hoạt động của học sinh sao cho bản thân các em cảm thấy niềm sung sướng trong hoạt động đó. Khi tổ chức hoạt động nên tránh khó khăn, căng thẳng ban đầu, cần tiến hành nhẹ nhàng nhưng có