Microsoft Word - Bản gop y cho dự thảo chương trình giáo dục phổ thông môn toán 9.2.doc

Bản ghi

1 Lời nói đầu: NHỮNG PHÂN TÍCH VÀ ĐỀ NGHỊ VỚI DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Đa số những ý kiến dưới đây đã được chúng tôi góp ý trực tiếp cho Ban soạn thảo (cho dự thảo 24/09/2017, tại KS Công đoàn Quảng Bá ngày 03/11/2017) với sự có mặt của GS. Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên CTGDPTTT, nhưng chưa được phản hồi và cũng không thấy được phản ảnh trong dự thảo 01/2018 này. Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với trách nhiệm cao nhất, chúng tôi trân trọng gửi những ý kiến góp ý này với mong muốn Ban soạn thảo tham khảo và chỉnh sửa để có được một chương trình (CT) tốt hơn. Được sự đồng ý của GS. Đoàn Quỳnh (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) chúng tôi có tham khảo và bổ sung vào đây một số ý kiến của Giáo sư đã góp ý hôm đó cho đầy đủ hơn Bản dự thảo chương trình giáo dục phổ thông môn toán (DTCTMT) có 2 đặc điểm: - CT theo định hướng phát triển năng lực; - Chương trình được soạn thảo với tinh thần một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa. Các ý kiến của chúng tôi sẽ tập trung vào các đặc điểm này. 1. Vấn đề phát triển năng lực của HS. Đây là vấn đề quan trọng nhất của DTCTMT cần được góp ý, thảo luận nghiêm túc để hoàn thiện. Trong DTCTMT có hai loại yêu cầu cần đạt: Yêu cầu cần đạt về năng lực và yêu cầu cần đạt về nội dung. Yêu cầu cần đạt về năng lực hoàn toàn nằm ngoài phần nội dung giáo dục và không liên hệ gì với nội dung giáo dục. Hơn nữa, tiêu đề là yêu cầu cần đạt nhưng nội dung của bảng bên trong là các biểu hiện của các thành tố của năng lực toán học cuối các cấp học. Chúng tôi cho rằng, những biểu hiện đó không phải là yêu cầu cần đạt (mặc dù trong phiên bản 1/2018 này có thêm nhóm từ và yêu cầu cần đạt nhưng nội dung trong bảng vẫn không thay đổi so với phiên bản 9/2017 mà chúng tôi đươc tham gia góp ý, thực chất vẫn là các biểu hiện). Như vậy, có thể có một số hướng suy nghĩ sau: 1

2 - DTCTMT dành việc phát triển năng lực này cho hoạt động khác nào đó ngoài các hoạt động dạy học các nội dung cụ thể trong CT mà DTCTMT không muốn đề cập đến trong văn bản. Điều này có vẻ không đúng, vì ngoài các hoạt động dạy học các nội dung cụ thể trong CT thì không biết còn những hoạt động nào nữa. - Trong DTCTMT phải có phần này, dù là hình thức mới có vẻ đáp ứng yêu cầu của CTGDPTTT. Điều này có vẻ hợp lý vì trong mục II. QUAN ĐIỂM XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH cũng hoàn toàn không đề cập đến vấn đề này. - Ban soạn thảo CT chưa tìm ra được, hay chưa chỉ ra hay không chủ định chỉ ra cách gắn kết Yêu cầu cần đạt về năng lực với phần nội dung. - Ban soạn thảo CT dành việc gắn kết này cho các nhóm tác giả SGK và đội ngũ các thầy cô giáo sáng tạo. Điều này là rất khó và có thể nói là không chấp nhận được. Bởi vì, thứ nhất, chúng tôi cho rằng, đây là nhiệm vụ của Ban soạn thảo CT. Thứ hai, Ban soạn thảo CT gồm nhiều nhà khoa học uy tín, được đầu tư cả về mặt thời gian và cả về các điều kiện làm việc mà còn không làm được thì làm sao yêu cầu người khác làm được. Thứ ba, nếu vì lý do nào đấy các nhóm tác giả và các giáo viên phải thực hiện thì chúng ta có thể hình dung được bức tranh giáo dục phổ thông trong tương lai: Vì không có Yêu cầu cần đạt về năng lực cho từng lớp gắn với các nội dung dạy học cụ thể nên sẽ mỗi nơi làm một cách và không thể dựa vào cái gì để đánh giá. Cán bộ quản lý các cấp không biết chỉ đạo thế nào hoặc sẽ không có cách chỉ đạo thống nhất, và rất khó chỉ đạo thống nhất, ít nhất là cách hiểu. Đề nghị: Cần bổ sung hệ thống các yêu cầu cần đạt về năng lực cho mỗi lớp hoặc cài đặt các yêu cầu cần đạt về năng lực vào những chỗ thích hợp trong phần nội dung. 2. Về quan điểm tiếp cận DTCTMT cần nêu rõ quan điểm tiếp cận của mình về những nội dung có nhiều cách tiếp cận khác nhau (do đặc điểm nhiều bộ SGK). Chẳng hạn: - Tập hợp số tự nhiên có số 0 hay không có số 0? - Trong tập hợp số nguyên có đưa số đối vào hay không? - Xem hình bình hành (không phải là hình chữ nhật) là hình thang hay không phải là hình thang? - Định nghĩa hai tam giác bằng nhau theo quan niệm nào? 2

3 Nếu không có những quan điểm tường minh trong CT thì tình huống sau đây hoàn toàn có thể xảy ra (trong điều kiện thẩm định SGK phải dựa vào CT): Một nhóm tác giả trình bày theo một quan điểm, nhóm thứ hai trình bày theo quan điểm khác, Đội ngũ các giáo viên cũng vậy. Lúc đó cán bộ quản lý các cấp sẽ chỉ đạo như thế nào, đánh giá như thế nào, Đề nghị: Cần bổ sung quan điểm của CT vào những nội dung có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau, mà những nội dung như vậy là không ít trong CT môn Toán. 3. Về tính thống nhất. Những nội dung cốt lõi, bắt buộc trong CT cần được mọi người hiểu một cách thống nhất (trích dẫn: Chương trình môn Toán bảo đảm tính thống nhất về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc của Chương trình quốc gia trang 5, DTCTMT). Theo chúng tôi, Bản dự thảo này chưa đáp ứng được yêu cầu này. Ngoài những điều ở mục 2 ở trên, dưới đây thêm một số minh chứng (trong nhiều nội dung khác mà chúng tôi có thể kể ra): - Trong phần Yêu cầu cần đạt của CT có hơn 50 từ đơn giản, mà để hình dung được một cách thống nhất (nghĩa là không có sự khác biệt nhiều về yêu cầu cần đạt) đối với các tác giả SGK, các cán bộ quản lý,các giáo viên, thì hoàn toàn không đơn giản. - Tương tự như vậy, có hơn 50 cụm từ giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến (hay tương tự: giải quyết một số bài toán thực tiễn; giải quyết một số tình huống thực tiễn) nhưng không chỉ ra một bài toán bắt buộc nào. - Trong các mục HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM không nêu những nội dung cốt lõi, bắt buộc và các yêu cầu cần đạt nên không biết hình dung thống nhất thế nào. - Vì CT không khẳng định trong mỗi chủ đề nội dung cần phải phát triển cho học sinh tất cả các thành tố của năng lực toán học hay trong mỗi chủ đề do đặc thù của nội dung đó nên chỉ tập trung phát triển một số thành tố nào đó. Khi đó,trong thực tiễn dạy học sẽ có những cuộc tranh luận không có hồi kết về việc nên tập trung phát triển những thành tố nào trong mỗi chủ đề cụ thể, và không ai có thể đánh giá được vì không có căn cứ nào để dựa vào. Đề nghị: 3

4 - Trong phần nội dung nên bổ sung lại cột GHI CHÚ như CT hiện hành (có thể dùng từ khác); - Hầu hết các từ đơn giản nên thay bằng những trường hợp cụ thể và ví dụ minh họa (trong cột GHI CHÚ). Chẳng hạn: Thay yêu cầu Thực hiện được phép cộng, phép trừ phân số trong những trường hợp đơn giản bằng Thực hiện được phép cộng, phép trừ phân số trong những trường hợp các mẫu số bằng nhau hoặc mẫu số này chia hết cho mẫu số kia ; - Trong những chỗ giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến nên bổ sung ít nhất một vấn đề thực tiễn bắt buộc cho tất cả HS; Về vấn đề này, có thể tham khảo CT của Pháp. Họ có một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa từ lâu rồi, nhưng chương trình hiện nay vẫn khá chi tiết, chi tiết hơn rất nhiều so với DTCTMT. 4. Về tính nhất quán của CT - Về tính nhất quán với CTGDPTTT. + Một số năng lực cốt lõi chưa được cụ thể hóa vào môn học như: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo. Trong khi đó, CTGDPTTT yêu cầu các năng lực cốt lõi phải được góp phần hình thành từ tất các môn học thực hiện. + DTCTMT coi sáng tạo là phẩm chất chứ không phải là năng lực như trong CTGDPTTT. Trích dẫn từ phần mục tiêu cấp tiểu học và trung học cơ sở, trang 7: c) Phát triển hứng thú trong học toán; góp phần hình thành bước đầu các đức tính kỉ luật, chăm chỉ, kiên trì, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, thói quen tự học. và c) Hình thành và phát triển những phẩm chất chung và phẩm chất đặc thù mà giáo dục toán học đem lại: tính kỉ luật,kiên trì, chủ động, linh hoạt, độc lập, sáng tạo, hợp tác; hứng thú và niềm tin trong học toán.. Ban biên soạn CT cần xem lại. - Về tính nhất quán trong DTCTMT. + Trong bản biểu hiện cụ thể ở trang 9: trong cột đầu thì dùng từ hành động, còn 3 cột sau cho cuối các cấp học thì dùng từ thao tác. Ban Biên soạn cần làm rõ, giải thích hoặc tốt nhất là nên sửa lại cho chính xác. + Trích từ trang 16: Biết đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 10; trong phạm vi 20; trong phạm vi 100; Biết so sánh, sắp xếp thứ tự các số trong phạm vi 100. Hai vấn đề tương tự như vậy có nhất thiết phải trình bày khác nhau?. 4

5 Đề nghị: Rà soát và chỉnh sửa cho nhất quán. 5. Về tính kế thừa và phát triển Trong buổi hội thảo góp ý chúng tôi đã đề nghị nên có một phụ lục về sự đối chiếu những vấn đề kế thừa và phát triển của CT này với CT hiện hành. Đề nghị này đã được GS.Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên CTGDPTTT đã tiếp nhận và đề nghị Ban soạn thảo bổ sung, nhưng trong phiên bản này cũng chưa có. Điều này là hết sức cần thiết trong việc triển khai viết sách giáo khoa, việc tổ chức cho GV tiếp cận, hiểu CT mới, làm cho xã hội thấy được tính hiện đại, ưu việt, tiến bộ của CT mới so với CT cũ. Đề nghị: Sớm bổ sung phụ lục này. 6. Về HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM Có thể thấy ngay rằng hầu hết nội dung bên trong của các phần này đều chỉ nêu các dạng hoạt động có thể chứ không phải là nội dung cốt lõi bắt buộc và yêu cầu cần đạt. Đây là nội dung hoàn toàn mới đối với toàn thể giáo viên nên cần được nghiên cứu sâu sắc, cẩn trọng và đưa ra một cách cụ thể, rõ ràng. Cần thống nhất lại một lần nữa: Nội dung cốt lõi, bắt buộc đối với mọi HS, kể cả các nội dung thực hành và trải nghiệm là thuộc về CT; Các tác giả, các cơ sở và giáo viên sáng tạo thêm là nhằm bổ sung và làm phong phú thêm mà thôi (và những kinh nghiệm hay sẽ dần được bổ sung vào CT). Hơn nữa, CT là một văn bản pháp quy nên mọi giáo viên và cơ sở giáo dục đều phải thực hiện theo các quy định của văn bản. Đề nghị: Soạn lại phần này theo tinh thần: Nêu tên một số chủ đề (hoặc đề tài,) với tên, nội dung hoạt động và yêu cầu cần đạt(chiếm thời lượng ít nhất1/2 thời lượng dành cho hoạt động này); Kèm theo là đề cương/kịch bản cho mỗi chủ đề (có thể dưới dạng phụ lục). 7. Về các yêu cầu cần đạt 7.1. Trong phần yêu cầu cần đạt còn nhiều chỗ chưa thấy được sự nâng dần theo thời gian. Dưới đây là một số minh chứng. + Nhận biết hình vuông ở : Lớp 3 là Nhận biết được hình chữ nhật, hình vuông, hình tròn qua một số đặc điểm như đỉnh, cạnh, góc, tâm, bán kính, đường kính, trang 23; 5

6 Lớp 6 là Nhận biết được tam giác đều, hình vuông, lục giác đều,trang 39. Ta thấy từ lớp 3 lên lớp 6 là như nhau. + Nhận biết các góc nhọn, tù, bẹt ở : Lớp 4 là Nhận biết được góc nhọn, góc tù, góc bẹt, trang 28; Lớp 7 là Nhận biết được: góc; các góc đặc biệt (góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt) hoặc ở vị trí đặc biệt (hai góc kề bù, hai góc đối đỉnh),trang 45. Ta thấy từ lớp 4 lên lớp 7 là như nhau Nhiều yêu cầu ở mức nhận biết Một điều dễ nhận thấy là trong cột yêu cầu cần đạt ta gặp nhiều yêu cầu biết, nhận biết, thỉnh thoảng mới có yêu cầu hiểu và rất hiếm thấy từ chứng minh. Chúng tôi cho rằng, ít nhất, đâu đó trong văn bản CT nên làm rõ về các cấp độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng (hình như biết chỉ là cảm nhận, thừa nhận còn hiểu mới liên quan đến suy luận?). Chẳng hạn ở trang 73 khi nói về lũy thừa, ở lớp 11, CT viết trong yêu cầu cần đạt: Biết được khái niệm lũy thừa với số mũ nguyên của một số thực khác 0; lũy thừa với số mũ hữu tỉ và lũy thừa với số mũ thực của một số thực dương ; có lẽ học sinh lớp 11 thừa hiểu lũy thừa với số mũ nguyên của số thực khác 0 tại sao dùng từ biết. Trong khi đó, ở HH lớp 7 trang 46, CT viết hiểu được các trường hợp bằng nhau của hai tam giác, hình như từ hiểu chỉ là hiểu cách phát biểu định lí? Cố gắng bỏ bớt từ biết, nhận biết, thêm được từ hiểu trong yêu cầu cần đạt ở những chủ đề thích hợp thì hay hơn vì ta đang dạy, học toán! Đề nghị: - Rà soát và chỉnh sửa để có sự tiến triển về mức độ nhận thức theo thời gian. - Nên giảm bớt các mức độ nhận biết. 8. Về vấn đề thuật ngữ - Trong CT lần này dùng thuật ngữ Yêu cầu cần đạt chứ không phải thuật ngữ Chuẩn như trong CT hiện hành. Chúng tôi cho rằng, đây là một bước lùi cả về lý luận và thực tiễn xây dựng CT. Khi đọc các yêu cầu cần đạt cảm thấy rất mù mờ, không rõ ràng như các chuẩn trong CT hiện hành. Về vấn đề này,trong buổi Hội thảo góp ý GS.Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên CTGDPTTT đã có lý giải nhưng chúng tôi vẫn chưa thấy thỏa đáng lắm. 6

7 - Những thuật ngữ lần đầu tiên đưa vào CT, chẳng hạn như: Hình học trực quan; Số học trong tập hợp các số tự nhiên (trang 37); Hình phẳng trong thế giới tự nhiên (trang 40); tạo dựng (chẳng hạn: Tạo dựng được hình cầu, mặt cầu, trang 56); và các khái niệm cốt lõi (một phần đã đươc đề cập ở mục 2) cần được giải thích rõ, bởi lẽ nó mới so với nhiều nhà khoa học, nhiều giáo viên và học sinh, có thể có nhiều cách hiểu không thống nhất. - Nhân đây cũng muốn thảo luận thêm về hai thuật ngữ quan trọng: Năng lực toán học và năng lực tính toán. Trích dẫn: Đặc biệt, học sinh cần hình thành và phát triển được năng lực toán học, biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán, trang 9, DTCTMT. Như vậy, theo dự thảo thì năng lực toán học là một bộ phận của năng lực tính toán, điều này liệu có thuyết phục? Đề nghị: - Bổ sung mục Giải thích thuât ngữ vào phụ lục như CTGDPTTT đã làm. - Xem lại mối quan hệ giữa hai thuật ngữ năng lực toán học và năng lực tính toán và tốt nhất là làm rõ được nội hàm của hai khái niệm này trong CT. 9. Về vấn đề đánh giá Đánh giá trong CT năng lực khác và phức tạp hơn rất nhiều so với đánh trong CT nội dung (CT hiện hành và các CT trước đó). Mặc dù trong dự thảo có đưa ra thêm nhiều các phương pháp và hình thức đánh giá mới so với CT hiện hành, nhưng đây là vấn đề mới và khó đối với giáo viên. Đề nghị: Bổ sung môt phụ lục về vấn đề đánh giá, trong đó phải có ít nhất một bộ công cụ đánh giá vào cuối mỗi lớp (như nhiều nước đã làm). Điều này là cần thiết vì vừa có tính chất minh họa ý đồ của CT về mức độ cần đạt, vừa là các bộ công cụ mẫu để giáo viên học tập. 10. Về vấn đề thực nghiệm CT CT lần này thay đổi hoàn toàn định hướng xây dựng, từ định hướng nội dung sang định hướng năng lực,có rất nhiều vấn đề mới và khó cần được thực nghiệm. Nhưng cho đến nay chưa thấy một công bố nào về kết quả thực nghiệm. Hiện nay qua các thông tin trên các báo, chúng tôi biết rằng hình như các Ban soạn thảo dự định tiến hành thực nghiệm CT đồng thời với thực nghiệm SGK. Nếu như vậy thì không được, vì thực nghiệm CT hoàn toàn khác với thực nghiệm SGK. Chẳng hạn, thực nghiệm xem có thiết kế được các chủ đề cốt lõi, bắt buộc cho toàn bộ các hoạt động thực hành và trải nghiệm hay không và có tổ chức thực hiện được một số hoạt động 7

8 đó trong thực tiễn hay không và có kết quả gần như mong muốn không. Nếu không, buộc phải bỏ phần này trong CT. Cũng vậy đối với nhiều vấn đề mới khác. Đề nghị: Bằng cách nào đó nên công bố một số kết quả thử nghiệm CT nếu đã có thử nghiệm để tạo niềm tin cho giáo viên và những người có liên quan,nếu chưa thì nên thử nghiệm ngay trước khi đưa ra công bố chính thức. Dưới đây là một số ý kiến đề xuất cho Ban soạn thảo cân nhắc thêm: - Đưa vào phần hình học trực quan ở lớp 7 (trang 45) giới thiệu lăng trụ đứng, ở lớp 8 (trang 50) giới thiệu hình chóp, ở lớp 9 (trang 56) giới thiệu trụ, nón, cầu thì hiểu được vì có suy luận gì đâu ( trực quan thôi mà) nhưng nên xét lại phần Hình học trực quan lớp 6 (trang 40) đề cập những điều có thể liên quan đến suy luận. - CTDT bỏ hẳn phần mặt tròn xoay lớp 12 CTHH (cũng không có chuyên đề tự chọn về chủ đề này) thành thử ở THPT, chỉ còn duy nhất một mặt tròn xoay là mặt cầu ở lớp 12 với nội dung : phương trình mặt cầu, tâm, bán kính (trang 85), không nói đến giao của mặt cầu với mặt phẳng, đường tròn lớn, tiếp diện. Chúng tôi cho rằng, Ban soạn thảo cần xem xét lại. - Thêm hai mục ở cuối lớp 11 là góc nhị diện và hình chóp cụt đêù và thể tích (trang 81)! Có nên hay không? - Còn khá nhiều lỗi chi tiết trong dự thảo, nếu được đề nghị chúng tôi sẽ gửi tiếp để góp phần giúp Ban soạn thảo hoàn thiện hơn bản text của CT. CTGDPTT là một CT quốc gia, có tính pháp quy nên phải chuẩn mực về nội dung và mẫu mực về trình bày bao gồm cả câu chữ hơn nữa. - Vì các góp ý chỉ mới một chiều từ những người góp ý nên nhiều vấn đề có thể còn phải tranh luận. Có thể Ban soạn thảo có những quan điểm và căn cứ vững chắc nào đó chưa được phản ảnh trong DTCTMT. Chúng tôi rất mong có một cuộc trao đổi, chia sẻ và tranh luận khoa học trực tiếp để văn bản được hoàn thiện hơn. Trân trọng! TS. Trần Luận Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 8

9 9